音乐教育理论与科研实践

**章 音乐教育学学科总论 “音乐教育学”是一个内涵相当广泛的概念，我国的音乐教育学包含中国大陆、香港、澳门和台湾的音乐教育研究。但鉴于文献收集上的缘故，本章主要梳理的是中国大陆音乐教育研究情况。 根据史学界一般的划分方法，我国“当代”范畴的音乐教育大致上可分为两个阶段，1949—1979年为**个阶段，1980年至今为第二个阶段。做为一个学科的形成，我国当代音乐教育研究主要是在20世纪80年代以后。本章的重点将放在始于80年代的第二个阶段，即我国音乐教育学作为一个学科形成的历史阶段。当然，为了论述的完整性，也将20世纪初至中华人民共和国成立以前我国音乐教育状况作为当代研究的历史背景进行简述。 由于“音乐教育学”概念本身的内涵相当广泛，又由于目前我国音乐学领域，包括音乐教育领域对音乐教育学这门学科的认识还很模糊，因此，对“音乐教育学”概念作必要的探讨和梳理是十分必要的。 **节音乐教育学学科定义及其基本范畴 音乐教育研究涉及的领域相当广泛，且随着音乐教育实践的不断深入，这一领域的研究范畴仍然在扩展之中，这种扩展一方面来源于音乐教育实践本身的扩展，另一方面来源于对音乐教育本质认识的不断深入。因此，对“音乐教育学”的认识，还必须基于对“音乐教育的认识”。 一、音乐教育学的学科定义 一般而言，将音乐教育学（Musical Pedagogy，Music Education Research）视为一门“研究有关音乐教育的实践及其理论”的学科，一门“介于教育学与音乐学之间”的交叉学科，是可以被普遍接受的。尽管关于音乐教育实践及其理论的研究在人类历史上已经有非常悠久的历史，但作为一门独立的学科，则是“在20世纪才初具规模”。在音乐学领域中，音乐教育学隶属于音乐学三个分支学科中的“应用音乐学”，相对应于“历史音乐学”和“体系音乐学”。这一隶属关系，体现了音乐教育学作为实践性学科的特点，即着眼于音乐在社会的教育实践方面，是一门理论与实践密切结合的学科；在教育学领域中，音乐教育学属于学科教育学范畴，因此一般又被称为“音乐学科教育学”。 正如瑞典音乐教育家奥森（Bengt Olsson）所言，音乐教育之所以成为一种教育，是因为音乐教育中的音乐教授者和学习者，在从事教授和学习过程中都是具有目的的，换句话说，（音乐的)“教学的目的”与“学习的目的”是“音乐教育”的两个前提。因此，有目的地教授与有目的地学习是音乐教育的两个核心价值。种类繁多的音乐教育，正是由于教育目标的这种不同而产生很大差异。 举例来说，音乐教育在教育与音乐两个领域中，都是必不可少的重要范畴。在教育领域中，音乐教育是艺术教育、美育、文化教育乃至人的全面发展教育中不可缺少的组成部分，它的目标是培养和造就普通人，因此也可称为普通音乐教育。普通音乐教育的目的可明确表述为：将音乐作为审美和文化教育的一种手段，通过音乐教育提高学生的音乐审美素养，陶冶情操，传承音乐文化，使学生的身心得到全面和谐的发展，在音乐领域中，音乐教育是社会音乐文化继承与发展的重要基础与重要活动基地，它的目标是培养专门的音乐人，因此也可称为专业音乐（家）教育。具体地说，专业音乐教育的主要目的是进行音乐专门技能技巧和理论素养（包含创作、表演和理论）的训练，培养专门的音乐表演艺术家、作曲家和音乐理论人才。当然，这两种教育不是必然对立的（详见后述）。 在我国当代约定俗成的概念中，音乐教育一般被分为学校音乐教育、师范音乐教育、专业音乐教育和社会音乐教育这四类。学校音乐教育是指幼儿园、中小学、普通大中专院校的以培养人的一般音乐素养、传承音乐文化、丰富人的音乐文化素养为目标的普通学校音乐教育，归属于普通音乐教育；师范音乐教育，又称音乐教师教育，是指师范院校或音乐艺术院校及普通大学中的音乐教育专业等以培养普通学校音乐师资为目标的音乐教育。从职业的角度而言，师范音乐教育可归属于专业音乐教育，但从教育的目标来看，师范音乐教育的*终目标确实是为普通音乐教育服务的；专业音乐教育一般是指音乐艺术院校中以培养演唱、演奏、音乐创作、音乐研究、音乐教育师资等专门音乐人才为目标的音乐教育；社会音乐教育包含了少年宫、群众艺术馆、业余音乐团体、民间传统音乐社团、老年大学等社会音乐教育机构举办的各类校外音乐教育活动，其教育目标是为丰富人们文化艺术生活服务的，从目标上说，也是为普通音乐教育服务的。 当然，由于音乐教育内涵的广泛性，目前国际音乐教育界已经不再简单地将音乐教育分为上述的这些范畴，而是包含更为广阔的领域：学校音乐与教师教育，专业音乐家教育，早期儿童音乐教育，社区音乐活动，文化、教育与大众传媒音乐政策，特殊音乐教育、音乐治疗与音乐医学等。正如当代英国音乐教育家斯万维克（Keith Swanwick）所言：“甚至那些矢口否认‘授课’者也难免为教育的目的服务。在音乐节上担任评判员的钢琴家可以影响音乐界的参赛者和听众的观点、记忆及音乐理解……标题音乐的作者、歌剧翻译、批评家和评论员、设法使自己的作品有所创新的作曲家——所有这些都会对别人产生影响……引导人们获取某种知识或技艺、拓展人们的理解，试图以这样的方式改变人们”，音乐教育渗透到我们当代音乐生活的所有角落，音乐生活中所有的一切活动，都内含教育的意图。 由于音乐教育实践活动及其内含目的这种广泛性，音乐教育学研究领域的广泛性也是必然的，但音乐教育研究的广泛性，还不仅限于音乐教育不同类型的广泛性，而是进一步涉及音乐教育一些更为本质的问题。例如，音乐的本质是什么？音乐与人的关系是什么？音乐与教育的关系是什么？音乐与文化的关系是什么？什么是音乐的基本素养，等等，这一切都属于音乐教育理论的问题，这些问题涉及诸如音乐教育哲学、音乐教育美学、音乐教育人类学、音乐教育心理学、音乐教育课程论等交叉学科。 二、音乐教育学学科的基本范畴 在音乐教育的实践结构中，音乐教育的*基本“元素”——教师、学生和音乐三者都是不可或缺的。音乐教育*基本的实践结构关系，是教师、学生和音乐之间的关系。这三种“元素”缺少任何一个，音乐教育实践都无法得以实现。因此，探讨音乐教育学这一学科，不研究音乐教育实践结构中这三者之间的关系，自身也就无法得以成立。更进一步说，无论是音乐教育的实践研究还是音乐教育的理论探讨，都必须以这三者的存在为前提，也都必须以这三者之间关系的良好发展为检验标准。 音乐教育学研究，就其内部而言，*根本的目的是使音乐教育实践能够得以良好进行，而有效的音乐教育实践又是音乐教育理论研究的检验标准，音乐教育学研究的一切努力在于优化其音乐教育的目的、行为和效果。音乐教育的实践结构，如图11所示： 图11音乐教育的实践结构 从图11中我们可以看出，如果说在音乐教育的实践中有一个“元结构”的话，那么这个“元结构”就是教师、学生和音乐这三个基本“要素”，其中任何一个“要素”缺失，音乐教育也就不复存在了。因此，将具有广泛内涵的音乐教育研究，紧紧围绕音乐教育*基本的结构——音乐教育实践的元结构（教师、学生和音乐），是明晰的，也是确切的。 当然，如前所述，音乐教育之所以成为教育，还在于无论音乐的教授者还是音乐的学习者，都抱有特定的目标。因此，在音乐教育的研究中，对于音乐教育的目标结构体系的研究，也同样是至关重要的。作为始终存在于社会文化大环境中的音乐教育，其目标结构体系，亦是不难看出的。我们可以根据图12来进行分析。 图12音乐教育的目标结构 从图12中我们可以看出三点：其一，音乐教育的目标结构，是与音乐教育所内含的三个系统，即文化系统、音乐学科系统与个体发展系统密切相关；其二，音乐教育的目标结构，是与其社会文化环境所赋予的基本功能密切相关的；其三，根据音乐教育内含的三个系统与社会环境所赋予的基本功能，审美教育、技能教育和人文教育应成为音乐教育基本目标不可缺失的基本要素。由这三个目标构成的结构，我们亦可称其为音乐教育的原结构。换句话说，在音乐教育的各种类型的音乐教育实践中，尽管其特定的目标是可以有所侧重的，但为了保证各类音乐教育的真正健康发展，在整体目标结构上不能有所缺失，审美目标、学科技能目标以及人文目标缺一不可。 以上对音乐教育学学科及其研究对象的简略定义，使我们有可能开展以下关于我国当代音乐教育学研究的梳理。 第二节我国当代音乐教育研究的历史背景 我国近代的学校音乐教育起始于19世纪末，历经了50年的社会动荡和战祸洗礼，到1949年中华人民共和国成立，才走入相对平稳的发展轨道。 一、20世纪初学校音乐教育的形成及历史背景 1898年康有为上书光绪皇帝请办学校，其内容包含了“歌乐”一科。改良派代表人物梁启超，受日本音乐教育的启发，极力强调音乐对思想启蒙的重要作用，积极提倡在学校补充音乐课，发展学校音乐教育，他指出：“盖欲改造国民之品质，则诗歌音乐教育为精神教育之一要件。”对中国音乐教育影响甚大的中国近代教育家蔡元培积多年留学德国、考察德国教育体制之经验，结合本国国情提出了美育的主张。随着中国新式学堂的兴起，从1903年起，音乐课被列为普通学校的教学科目，学堂乐歌运动亦随之发展起来了。1912年，民国初建，提出“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”的教育总体方针，将美育列为教育总体方针中的重要组成部分，并确定“图画、音乐、文学”为实施美育“*紧要”之科目，一些在国外留学的知识分子归国，出版了不少音乐教科书，其中以沈心工的《重编学校唱歌集》影响*大。20世纪20年代在“五四”新文化运动影响下建立的师范音乐教育和专业音乐教育，为普通音乐教育提供了新的师资来源。中小学课程的设置，各时期均有所规定，在教材编写方面，教育部还专门成立教材编订委员会。这一历史时期的学校音乐教育发展不是孤立的，它与我国近代以来的**次乐潮，即与以学堂乐歌和救亡歌曲为先导的新音乐运动，也即内含“反帝、反封建、启蒙与救亡”，“抵御外侮、富国强兵”，争取“男女平权、民主自由”的新音乐运动有着密切的联系。应该说，这一历史时期学校音乐教育的发展，在我国音乐教育历史上具有深远意义。我国学校音乐教育的一些重要的观念范畴，例如“美育”“美感教育”等，都在这一阶段中形成。这一阶段音乐教育*重要的四个方面的特征是：（1）产生于“猛烈攻击传统音乐，大力提倡引进欧美音乐”的我国20世纪**次乐潮的大背景中；（2）音乐教育是作为美育的重要内容而被认识的，而美育又被当成教育总体方针的重要组成部分；（3）音乐家与音乐教育家对学校音乐教育普遍重视；（4）学校音乐教育与社会的政治性群众歌咏运动相呼应。 这一历史时期有关音乐教育研究的代表作有王国维、剑虹、余箴、蔡元培、陈仲子、李世俊、胡敬熙等的相关论著。 二、20世纪30年代中期以后至中华人民共和国成立前的学校音乐教育及其背景 1935年以后，许多中小学校选用抗日救亡歌曲作为教材，对传播革命歌曲及开展抗日救亡歌咏活动起到了积极的推动作用。这一时期的学校音乐教育与群众歌咏运动的结合更加密切。值得注意的是，随着我国20世纪第二次乐潮的兴起，学校教育中具有民族特色的音乐开始增多。尤其是延安及全国各个革命根据地的音乐工作者依照毛泽东《在延安文艺座谈会上的讲话》的精神，深入工农兵群众中，体验他们的生活和思想感情，学习他们熟悉的民间音乐，促使音乐创作和表演风格发生重大变化，由此开始了中国音乐教育的新阶段。 这一时期的音乐教育，配合抗日和革命群众歌咏运动的趋势得以加强，关于美育问题的探讨却不断减弱，关于音乐教育本身的研究则侧重于教学法、教学理论研究以及部分国外著述的引进。其代表作有贾新风、邹敏、铁明、张洪岛、雪霞、李抱忱、缪天瑞、冬宇、朱酥典等的相关论著，还有一些译著及介绍和引进国外音乐教育学研究的专著。 第三节中华人民共和国成立至改革开放 以前的我国音乐教育研究 一、中华人民共和国成立至改革开放以前的我国音乐教育 中华人民共和国成立初期，在1952年3月教育部颁发的《中学暂行规程（草案）》《小学暂行规程（草案）》中，音乐被列为中小学必修科目，被视为德、智、体全面发展中审美教育的一个组成部分。由于“实施智育、德育、体育、美育等全面发展的教育”，并对中、小、幼的美育有具体的要求，青少年、儿童普遍热爱革命群众歌曲和民间音乐，城镇群众歌咏与合唱活动蓬勃开展。学校和教师普遍重视通过音乐进行爱国主义等思想政治教育，音乐教师关注学习苏联的音乐教育理论和经验。与此同时，随着1952年7月教育部《师范学校暂行规程（草案）》以及11月《高等师范学校本科音乐专业的课程设置》颁发，师范音乐教育开始了有计划有规模的中小学音乐师资培养。此后，随着教育部1956年11月颁布《小学唱歌教学大纲（草案）》以及1957年颁布《初级中学音乐教学大纲（草案）》，中小学音乐教育得到进一步发展。 中共中央和人民政府决定建立新的音乐学院，各音乐学院纷纷建立。1951年1月，文化部成立艺术教育组。1952年7月，教育部和文化部联合作出《关于整顿和改造全国艺术教育的决定》，明确中央音乐学院的任务主要是培养作曲、演唱和演奏的专门人才，并附设少年班，培养天才儿童，其教育方针为：“以马列主义与毛泽东思想进行理论与实际教育……明确培养新民主主义音乐建设事业所需要的各类人才，必须具备革命的人生观、艺术观和音乐上的专门技能。”可以看出，中华人民共和国成立以来我国的专业音乐教育是得到高度重视的。 1957年以后，由于“左”倾思想影响，教育事业不但长期没有占据应有的重要地位，而且受到频繁冲击。学校音乐教育也直接受到影响。1957年制定的教育方针只提德智体而不提美育，教育工作中，从思想到实践，美育观念淡薄，音乐教育的目的进一步被局限。 “文化大革命”时期，学校音乐教育更是处于一种非正常的状态。 二、中华人民共和国成立至改革开放前我国的音乐教育研究 在这一历史时期（1949—1977）中，有关音乐教育的专门研究难以广泛开展。虽然教育部颁发的有关师范音乐教育文件中，都分别包含“音乐与教学法”“音乐教学法”课程，但除了少量有关音乐教育研究的文章之外，有关音乐教育研究的专著则是少之又少。对我国音乐教育研究产生过一定的影响，较有代表性的是20世纪50年代中期学习苏联中小学和幼儿园的音乐教学法。当时，音乐学科教育研究对象主要是歌唱教学的方法，强调教师的主导作用，以传授知识技能为主要教学任务，以及程式化的五段教学模式等。从理论研究的角度看，这一阶段的音乐学科教育研究偏重于具体教学经验的介绍或信息的传播。 第四节我国当代音乐教育学学科的形成与发展 一、学科形成的历史条件 1978年以后，由于国家实行改革开放政策，教育工作重新走上正常的发展轨道。在“解放思想、实事求是”的号召下，教育思想空前活跃，出现了研究新情况、新问题的活跃气氛。这种局面为我国学校音乐教育的发展和进步提供了良好的条件。随着教育改革的不断深化，学校音乐教育出现了历史上从来没有过的繁荣景象。1985年10月中国音乐家协会第四次代表大会上由37位有影响的音乐家签名发出“关于加强学校音乐教育的建议书”，呼吁重新认识并重视美育和艺术教育的功能，在政府教育部门和社会上引起了很大的反响。 1986年9月国家教委成立艺术教育处，加强了对于大、中、小、幼各类学校艺术教育的管理。同年12月，国家教委成立艺术教育委员会，作为国家教委的艺术教育咨询机构，聘请国内的知名艺术家、音乐家和教育家担任委员。此后，根据国家教委的精神，全国各省市教委相继成立艺术教育委员会和主管艺术教育的机构，并配备艺术教育管理干部和音乐教研员。国家教委委托人民音乐出版社编辑出版的《中国音乐教育》等音乐教育刊物的创办和发行，连年不断的各种形式的关于音乐教育的专题研讨活动，各种专著、论文的出版，积极推动了音乐教育理论研究的深入和音乐教育改革的发展。 1988年5月，国家教委颁发了《九年义务教育全日制小学、初级中学音乐教学大纲》，在教学的内容上有了改进，在教学课时上也有了明确的规定。小学低年级每周两节音乐课，中高年级和初中每周一节音乐课。1988年4月，国家教委颁发《在普通高等学校中普及艺术教育的意见》，全国一千余所普通大学（非音乐专业）中开设音乐选修课的学校逐年增多。1988年11月，在对我国学校艺术教育现状进行系统调查的基础上，国家教委正式颁发《全国学校艺术教育总体规划》，明确指出“艺术教育是学校实施美育的主要内容和途径”，强调美育对培养学生全面发展、对提高全民族素质所具有的不可替代的作用。 1993年以后，国家教委体卫艺教司陆续举办了全国性的音乐教育优秀论文评选、中小学音乐课评比和中小学音乐教师教学基本功比赛等三项活动。这些活动改变了音乐教育原先仅局限于音乐文艺比赛等单一的评估体系，将各教学单位和音乐教师的关注点吸引到教育科研、课堂教学和提升教师的素质方面上来。为加强学校精神文明建设，提高学生的音乐审美能力，国家教委于1993年组织编辑《全国学生音乐欣赏曲库》，供大、中、小学学生选用，2000年启动了国家级音乐骨干教师培训的“园丁工程”。这些活动极大地推动了学校音乐教育的改革。1994年7月，国家教委通知在高中开设“艺术欣赏课”，其中音乐课每周一节，填补了我国学校音乐教育长期存在的缺漏环节。1996年，国家成立“中小学教材审定委员会”及“中小学学科教材审查委员会”，并实行“一纲多本”政策，鼓励各地区、团体、专家个人在遵循国家规定的“教学大纲”精神原则下，编写中小学音乐教材。 此外，随着改革开放的逐步深入，学校音乐教育国际交流也日益增多。德国、奥地利、美国、日本、俄罗斯等国家的音乐教育家纷纷来北京、上海、沈阳、广州等地讲学、办学习班进行交流。一些年轻学者也陆续到美国、日本、德国、匈牙利等国学习考察学校音乐教育，有的还获得音乐教育的博士、硕士学位。一些音乐教育家参加国际音乐教育的学术会议，出访考察国外音乐教育，开展国际间的音乐教育比较研究。一些国家和地区的儿童合唱团、学生乐团来中国演出，我国的一些儿童合唱团、学生乐团、艺术团也出国访问并演出。这些交流活动，使我国的音乐教育工作者有了广阔的视野，在理论和实践等方面吸收了许多对发展改革我国音乐教育有益的东西。 这一历史时期学校音乐教育得到重视的原因，归结起来有三个方面： 一是随着新时期的思想解放运动，音乐教育界开始重新探讨和呼吁美育在教育中的重要性，探讨音乐教育在美育中的重要地位，这种探讨和呼吁得到了相关政府部门和社会各界的强力呼应、认可和支持。二是音乐界逐渐开始重新思考自身更为广阔的社会文化功能及意义，寻求新的社会支撑点。音乐院校和音乐专业团体的音乐家纷纷走出大院，奔向大、中、小学校开展各类音乐教学活动，而后又通过组织各类音乐考级活动，广泛开展了直接服务于社会的各类音乐教学活动。另外，所有专业音乐院校还无一例外地先后开办了音乐教育专业，直接培养大、中、小学普通音乐教育师资。三是基础教育领域的改革不断深入，随着应试教育向素质教育的转型，学校音乐教育的地位也得到了提高。 二、观念更新——美育功能的重新恢复 改革开放以后音乐教育研究作为一门学科的地位开始得到恢复，当然这一学科在*初的恢复阶段，仅仅是在教学法的范畴中开展的。它的意义也仅仅局限在对中学音乐教材教法的了解和中学音乐教学技能的操作训练。真正为音乐教育学学科的形成注入动力的，是对学校音乐教育根本意义和音乐教育的美育功能的重新探讨：从20世纪80年代开始，有关学校音乐教育意义的探讨就没有停止过——“要办好音乐教育，一定要把中小学的音乐课程恢复，应该把美育列为课程计划，使之成为教育的一个重要组成部分”（1980年） ；“音乐教育是进行美育的重要手段之一，它的作用不仅仅是通过优秀的音乐作品给人以美的享受、娱乐和休息，更重要的是给人们以激情励志、鼓舞与振奋”（1982年）；“美育的重要性已经为人们所注意。……我们还要向领导呼吁，向社会呼吁，使音乐教育能够更快地取得应有的重要位置”（1983年）；“没有美育的教育方针是不完全的教育方针”（1985年）；“我们认为，音乐教育不仅仅是娱乐。……好的音乐教育，会使一个人的精神、品德、兴趣得到高度的发展”(1986年)；“审美能力是人类创造精神文明重要的组成部分，如果说教育是创造一代新人的主要手段，而美感教育则应是贯穿于一切教育科目之中，艺术教育则应是进行审美教育的主要环节”（1987年），等等。 这一时期对音乐教育的探讨，不只在强调其重要性，更在于明确了“音乐教育首先是培养人”，而“美育的提出表明我们不再把艺术的需求当成是社会一个割裂与封闭的部分，而是国民文化素养不可分割的组成部分。换句话说，艺术不再是一个由少数艺术家承担，用以表明一个社会有艺术的艺术。在这样的背景下，音乐教育的发展同样需要观念的更新。首先必须把培养单一的专门音乐人才目标扭转过来转变为既培养专门音乐人才，又培养全面的具有高度创造能力和优秀道德情操的各种人才，全面提高国民文化素养，使音乐真正在人的精神土壤中扎下根”的观念。 三、从“音乐教学法”到“音乐教育学”——学科意识的自觉 没有音乐教育观念的更新，就不可能有对音乐教学研究的真正重视；没有面向每一个学生的教育理念，也不会有对音乐教学法的热烈探讨以及对国外诸多音乐教学法体系的引进。因此，正是在“观念更新”的大背景下，这一阶段国内音乐教育界关于音乐教学法的研究十分活跃，相继出现了许多代表性的成果。这些成果，突破了以往教学法的框架，在音乐教育的功能、目的、教育史、心理学以及教学原则、教学领域等方面做了新的探索，并较详细地介绍了国外的几个教学法体系。 1986年底，时任国家教委副主任柳斌指出：“我们不但要建立自己的教育学，还要建立自己的学科教育学。”翌年，国务院学位委员会将“教材教法研究”更名为“学科教育论”。也正是在这样的大背景下，在对以往教学法框架突破的基础上，音乐教育研究作为一门学科，开始了从“音乐教学法”向“音乐教育学”的发展。这一时期，先后有廖家骅、王岳川、万庆华、曹理等著文，开始探讨建立音乐教育学的重要意义、学科界定，以及对建立我国音乐教育学框架的粗略设想。随后，由曹理负责的“普通学校音乐教育学研究”课题开始启动（1988年）。此外，一些有影响的国外音乐教育书籍也被翻译出版。