互惠学习视域下教师跨文化发展的叙事探究

**章 绪论 在国际化的背景下，教师专业发展不断地深化。教师的学习和发展成为教师教育研究领域的重要议题。随着此议题的推动，教师与他国教师及相关群体展开互惠学习。本章在对教师互惠学习和跨文化学习的国内外研究现状进行梳理的基础上，论证了互惠学习视域下教师跨文化发展的本体问题，并从教育学、社会学、跨文化交流学等多学科视角，借助互惠学习四种模式等核心思想，为教师的跨文化发展研究寻求理论依据。 **节 “互惠学习”概念的内涵意义 一、互惠学习概念 在当今社会，全球化进程已经不可避免，随着国际交流的不断深化，人们的学习方式也变得愈加开放，因此学习者需要适应在相互沟通与合作中开展对话与学习的模式，与合作伙伴实现在知识和内容上的共享与融合，以便更好地促进彼此的成长与发展。加拿大多伦多大学（University of Toronto）教授迈克? 康纳利（Michael Connelly）和温莎大学（University of Windsor）教授许世静提出了“互惠学习”（reciprocal learning）这一概念，并指出其在表面上看来似乎是一类平常简单的学习行为，但在实践中有着重要的研究深度（Connelly & Xu，2019）。在教育学研究领域对“互惠学习”的研究始于互惠教学，在过程中也逐渐出现了与之相关的各类研究。“互惠学习”这一术语经常用于指在实习教师实习期间，所在学校通过互惠性的专业发展来引导正式教师和实习教师之间互相学习的现象。这一理念在以社区为本的服务学习（service learning）中也得到了推广（Connelly & Xu，2019）。通过服务学习实现社区、高校和学生的共赢，体现了服务学习的互惠属性，换言之，服务学习活动中的每一个参与方都成了获利方。 Connelly和Xu（2019）指出，在*简单和*直观的层面上，教育领域的互惠学习就是指两个或两个以上的主体（或团体）以相互欣赏、理解和尊重的态度进行相互学习，而非传统学习环境中有着类似主从性质的单向教与学的关系。在此基础上，他们进一步提出了“互惠学习”的四种模式：作为比较教育的互惠学习、作为比较学生的学业成就的互惠学习、作为比较教育学的互惠学习、作为合作伙伴关系的互惠学习（Connelly & Xu，2019）。其中**种是比较教育模式，从历史的角度看，它强调关注教育体系的相似与不同之处。因此在比较教育中施行互惠学习的关键是要从文化的深度来认知和理解一系列“是什么”和“怎么做”的问题。比如在教育很发达的芬兰，研究者就需要去了解在本国的教育环境下人们对于教师这一职业的看法。这种程度上的认知和理解，有助于把比较教育中一种文化单纯向另一种文化的学习转变为双向的互惠学习。第二种模式是通过国际学生评估项目（The Program for International Student Assessment，PISA）和国际教育成就评价协会（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，IEA）来增强国家之间的相互理解，这一模式引发了教育领域出现前所未有的、全球范围性的讨论。而在第三种模式中，互惠学习是在尊重文化差异的前提下，从系统、学校、课堂、学生成绩四个层面来理解“是什么”和“怎么做”。第四种模式则从平等合作的视角，通过双方人员的互动交流来实现相互之间的理解和互惠学习，许世静和康纳利教授把第四种模式中的理念通过不同的方式融入到中加姐妹学校建设和职前教师教育互惠学习项目中，并在项目中开展了文化叙事方面的合作探究，在相互欣赏中实现彼此进步与发展（Connelly & Xu，2019）。 二、中加互惠学习合作项目的背景和缘起 许世静和康纳利教授认为，“互惠学习”这一概念作为构架中加两国教育合作研究课题的框架，产生于中加两国关系的整体社会背景，是加拿大社会科学与人文科学研究委员会（Social Sciences and Humanities Research Council，SSHRC）重大资助合作项目“中加教师教育和学校教育互惠学习”（Reciprocal Learning in Teacher Education and School Education in Canada and China）项目（简称互惠学习项目）研究的重要指导原则。在加拿大和中国的教育语境中，互惠学习也在直观上更多反映了两国教育关系的平等性。加拿大多伦多大学的许美德（Ruth Hayhoe）教授在于北京召开的“2016年世界比较教育大会”上进行了题为“作为‘中心的中国’对全球教育的蕴意”的主题发言，回顾了自1978年以来中国在教育发展中所接受的国际援助，同时阐释了中国的发展为世界教育带来的巨大影响，以及中国教育为教育理论和实践注入新的活力。另外，她还在发言中比较全面地展现了现在中国正在回馈世界、正在主动与其他发展中国家的教育机构建立发展合作关系，并向其他的发展中国家提供教育援助的现状（许美德、蒲艳春、李军，2017）。Connelly和Xu（2019）指出，教育上的“互惠学习”说明中国有需要向加拿大学习的东西，而同时加拿大也有向中国借鉴的地方。“互惠学习”这一术语强调了中加双方在教育领域交流的共性和互动性，它打破了普遍存在于发达的西方国家和不发达的第三世界国家之间的传统“两分法”，形成了两个及两个以上的个体或群体可以互相学习的观念，强调了不同的历史和文化叙事所包含的丰富内涵。此外，他们还探讨了适用于中国和加拿大教育合作研究的互惠学习的概念，展示了如何运用不同的研究范式和比较的方式赋予互惠学习不同的意义，以及这些不同的意义如何进一步影响研究。 Connelly和Xu（2019）认为互惠学习当前在*简单直观的层面上还未成为中国和加拿大教育合作领域的主流。他们分析了中国在20世纪80～90年代所受的国际援助情况，指出在这一时期国际机构和富裕的西方国家在交流中承担着单向的“教师”角色。在这样的情况下，互惠学习并没有得到双方的认可。2012年，加拿大和中国签署了关于促进和相互保护投资的《中华人民共和国政府和加拿大政府关于促进和相互保护投资的协定》（简称《中加投资保护协定》），中加之间的平等互惠关系在一定程度上得到了提升。但一方面，人们仍然常常认为中国很愿意借鉴西方的教育理念和方法；另一方面，西方媒体仍倾向于戴着有色眼镜站在“人权的高处”看待中国（Connelly & Xu，2015）。因此，中国和加拿大在教育合作领域的交流中仍留存有强烈的单向、非互惠的态度。 加拿大和中国合作基金项目中的“东西方互惠学习”（mutual and reciprocal learning between the East and the West）的概念起源于许世静作为博士生在康纳利教授研究项目中对多伦多的中国新移民教育问题的研究（Xu，2006，2017）。她读博期间从事研究的学校位于加拿大多伦多的市中心。康纳利和他的学生们在那里进行了多年的研究，并由此发展出一套完整的叙事探究方法和理论（Connelly & Clandinin，1990），他们深刻地探讨了如何从教师个人的实践知识（personal practical knowledge）中理解教师的工作（Connelly & Clandinin，1988；Fenstermacher，1994）。许世静刚开始研究中国新移民的教育以及他们面临的困难时，首先通过叙事探究的方法来理解其中深层次的相关哲学思想和生存方式，以避免把新移民教育中的问题简单归咎于学校教学质量问题或家长不配合等因素（Xu，2006；Xu & Connelly，2010）。随着在多伦多学校的研究工作的进展，她发现新移民所带来的价值观和生活方式对加拿大的教育环境产生了深远的影响，并进一步指出加拿大的学校及老师们对中国新移民学生和家长所采取的理解和学习的态度非常重要，并且很有价值，因为教育者可以从后者身上学到新的教育方法用于解决新移民实现其理想的过程中遇到的教育方面的问题（Xu，2006，2017）。许世静将这种加拿大教师在教育方面向中国新移民学习的方式扩展为互惠学习，同时她也在研究和解读中国新移民的跨文化教育叙事中，进一步加深了对杜威理论和孔子思想的理解（Connelly & Xu，2015）。 Connelly和Xu（2015）对“互惠学习项目”中互惠学习理念的起源和背景做了简述，说明了互惠学习理念的复杂性。互惠学习的理念适用于对加拿大和中国的教育合作研究：该研究侧重于关注教师在与他人的学习关系中形成的个人实践知识（Connelly & Clandinin，1988）。互动的学习具有叙事性，因此具有不同生活、不同文化背景和历史的教师主体，在解决共同面临问题的过程中聚集在一起，一同寻找前进的道路。由此，许世静和康纳利开展了这一大型国际合作项目，并将互惠学习的理念融入叙事探究和个人实践知识中。自2008年以来，他们已发起并实施了两个互惠学习的项目：一个是2009年起由加拿大SSHRC资助的“上海—多伦多姐妹学校项目”（Shanghai-Toronto Sister School Program）（Connelly & Xu，2009），另一个则是2011年起由温莎大学战略优先基金（University of Windsor Strategic Priority Grant）和西南大学教师教育基金资助的“职前教师教育互惠学习项目”（Pre-service Teacher Education Reciprocal Learning Program）（Xu，2011a）。 第二节 互惠学习视域下的跨文化教师发展的时代需求 一、教师的互惠学习 学界对教师互惠学习并没有明确的界定，但从已有的相关研究中能搜寻到有关教师互惠学习的思想。在现有研究中，不管是互惠教学还是互惠学习，其互惠主体主要以教师与学生为主，强调教师与学生在平等合作、对话中实现彼此互惠。教师作为社会性的人，在其学习、工作中总是与多主体进行互动式交往，那么如何构建教师与多主体的互惠合作以促进教师互惠学习，在这方面现有的研究显然还需要加强。教师教育领域的互惠学习确定了教师是互惠学习的固定一方，与之进行互惠学习的另一方的范围则可能会非常广泛，其中包括但不限于专家、家长、同事、学生等相关人群中的个体。因此，教师“与不同群体的互动形成了不同的学习场域、学习动机、学习内容、学习策略与学习效果”（石娟、刘义兵，2017：34）。例如，职前教师在与实习学校领导、班级原任教师、班级学生等主体的互动中，通过积极主动地观察、理解和掌握对方所反映出的信息来提高自己的专业理念、专业知识与专业能力，同时发挥自己的主观能动性，完成任务与对话合作，这就是“互惠学习”。这样的互惠学习不但有利于拓宽职前教师的专业知识、深化其专业理念，也有利于提升其专业能力，促进自身的教师专业发展。 在国际教育交流频繁的时代背景下，社会赋予了教师学习新的内涵。互惠学习的理念认为，教师的学习需要突破单向封闭的壁垒，面向双向开放，其重心在于强调教师与其他主体在平等对话、合作与共享中共同进步与发展。因此，互惠学习应运而生。本书将“教师互惠学习”置于互惠学习的视域中，指国家间教师主体与其他主体在对彼此文化传统、教育体制尊重与理解的前提下，平等地开展具有社会意义的协商对话，共同分享智慧，实现共生共进的学习活动。本书中的教师互惠学习所遵循的对“互惠”的界定是积极向上的互惠，强调的是教师主体与其他主体间在相互尊重和理解基础上的合作共享，并在此基础上实现互利共赢。教师互惠学习中，教师合作交互的对象不局限于学生，教师与本国及他国的教师、家长、学生、专家、研究者、政府等主体都能构成多主体协同的平等合作关系。