万千教育学前.幼儿园自主性区域活动:环境.课程与儿童发展

自主性学习环境中的教师 自主性学习环境中的教师，其角色不同于传统教室中的教师。第1章已经阐述了如何创设可供儿童自主选择活动并进行深度学习的环境。通过阅读第1章，你已经了解到如何通过培养儿童对自己、教师、同伴和环境的信任来帮助他们独立选择活动。 在自主性学习环境中，教师必须完成两项*重要的任务：（1）根据课程目标和儿童的发展水平提供适宜的课程材料和活动；（2）支持儿童使用材料。在学习环境发挥教学作用的早期教育项目中，教师的主要任务如下： ·提供适宜的学习材料。 ·支持儿童使用材料。 对此，教师应该怎么做呢？后面的章节将讨论教室中每一个学习区的理念和活动。本章则讨论： ·教师如何确定儿童的?展阶段，以便为儿童提供与他们的发展水平相适宜的活动和材料？ ·在自主性环境中，教师如何支持儿童的互动？ 儿童的发展水平 我们已经认识到，随着儿童年龄的增长，他们身体的成长与发育遵循着明确的时间顺序（见图2.1）。与此同时，我们也意识到，儿童的心理、智力、社会性、语言和创造力也经历了一定的发展阶段，但是各个年龄段和阶段的发展是不平衡的。有些儿童比其他儿童发展得更迅速，有些儿童则表现出发展滞后。我们应该如何帮助他们呢？ 例如，一个3岁儿童能使用扩充句，而另一个3岁儿童只能说“小儿语”。我们怎样才能满足教室中这两个儿童的不同需求呢？再比如，一个儿童实际年龄是5岁，但其社会性发展水平可能仅相当于3岁儿童。我们怎样才能了解这些呢？我们如何知道应该怎么做呢？ 为了提供适宜的材料和活动，以促进班级中每个儿童的成长和学习，教师有必要评估每个儿童的发展水平。 图2.1　儿童遵循明确的时间顺序而发育 确定儿童的发展水平 当前，有很多关于儿童发展水平的论述。研究人员已经对儿童的身体、认知、社会性、情绪情感、语言及创造力等方面的发展进行了研究，他们开发了大肌肉运动评量表、自我概念测量表、人格投射技术、感知运动调查问卷、语言量表、学习档案、观察检核表以及其他许多用于评估儿童发展水平的工具。 上述许多技术或者工具都是可信的，有些甚至是非常优秀的，尤其是当它们被训练有素的人员有目的地运用时。但是，这些技术或者工具极少能够满足幼儿教师或即将成为幼儿教师的学前教育专业学生的实际需要。 幼儿教师需要使用适宜的工具来确定每个儿童的发展水平，以便提供适合每个儿童的材料和活动。这些材料和活动应该符合儿童当前的兴趣和能力水平，激发并延长儿童参与活动的热情。同时，其难度也不宜过高或过低，要对儿童的身体和智力的发展有一定的挑战性（见表2.1）。这确实是一个需要思考的大问题！ 表2.1　适宜的课程材料 ·符合儿童的兴趣与能力水平 ·激发并延长儿童参与活动的热情 ·挑战儿童的身体和智力 ·既不太难，也不太易 对训练有素的观察者来说，使用清单、量表、调查问卷都是可以的。但是对大多数教师来说，他们更倾向于使用简单、可靠、即时的方法来测量儿童的发展水平（见表2.2）。他们会寻找一些易于发现的线索，以便立即将其转化为适合特定儿童的课程。对忙碌的幼儿教育工作者来说，容易使用、不费时的观察方法意义重大。 表2.2　适宜的观察工具 ·简单、可靠、可现场使用 ·包含易于发现的课程线索 ·易于操作 ·合理且不费时 3-M互动观察法 3-M互动观察法具有可行性，它是基于皮亚杰和维果茨基的研究而开发的。该方法聚焦于幼儿在教室中自发地与材料、活动进行的探索性互动，换句话说，就是聚焦于幼儿的游戏（见图2.2）。 图2.2　3-M互动观察法聚焦于儿童与材料的自发性互动 婴儿、学步儿和学前儿童摆弄东西，不仅仅是为了好玩，更是为了弄清楚这些东西是什么以及它们是如何运作的。大多数观察过儿童游戏的研究者都会注意到，儿童多么专注地努力从事自己所选择的任务，就好像他们是在从事一项令人着迷的工作。确实如此。 蒙台梭利认为，儿童在有准备的环境中自主选择的活动就是“工作”——儿童特有的工作。建构主义者将其称为“游戏”，但也同样重视儿童自选的活动（Chattin-McNichols，1992，p.160）。 仔细观察学前儿童的工作或游戏活动，你就会注意到他们与新材料互动的不同阶段（见图2.3）。首先，儿童会胡乱摆弄材料，以了解如何使用它们或能用它们做什么。然后，他们开始自发地以“适宜”的方式反复练习使用这些材料。*终，大多数学前儿童将进入与材料互动的新水平，赋予材料某种意义或创造性地发掘材料的新用途（见图2.4）。 图2.3　仔细观察儿童如何与材料互动 图2.4　儿童在与材料的游戏性互动中建构知识 实用的观察方法 本章改编了有关儿童认知发展的一些知识，并将其转化为易于应用的观察方法，以帮助学前教育专业的学生和幼儿教师确定儿童在区角活动中的发展水平。我们将这种方法称为“3-M互动观察法”：操作（manipulation）、熟练（mastery）和意义（meaning）。 我们发现，对于确定儿童与材料、活动的互动水平，这一方法既实用又很有价值。它是规划和创设自主性学习环境，以便儿童自主选择和开展活动的关键；它也能让教师有时间与儿童个人或小组儿童一起工作。此外，它还揭示了儿童个体的发展水平，为他们提供了机会与适合他们年龄和发展阶段的材料互动。 正如皮亚杰的研究向我们所揭示的那样，儿童确实建构了自己的知识，同时他们在与环境互动以及自身逐渐成熟的过程中经历连续的发展阶段；这一发现也已经得到大多数心理学家和儿童保育专家的认同。对幼儿来说，他们的知识建构主要是通过与环境中的物品、活动以及人进行游戏性互动来实现的。 对幼儿教师来说，这些发现*重要的一个方面是，儿童如何与环境中的物品、活动和人互动进而习得知识。这是确定儿童发展水平的关键。我们很快就意识到，几乎在所有情况下，儿童的发展都要经历某些连续?、可观察的互动阶段，它们与儿童的成熟程度和经验水平直接相关。如果教师能够识别这些阶段，他们就能了解儿童的发展水平，并像全美幼儿教育协会认证指标4.D.08所建议的那样，利用有关儿童发展的信息来设计课程。 4.D.08 教师观察并记录儿童的工作、游戏、行为和互动以评估他们的发展情况，进而设计和调整课程及教学。 互动的不同阶段 0—7岁儿童在与环境中的物品和活动进行游戏性互动时，会经历三个明显的阶段（见表2.3）。一些心理学家使用探索性游戏、练习性游戏和象征性游戏来描述这三个阶段。在此，我们将它们翻译成三个更有意义且更适用于观察学前儿童的词汇：操作、熟练、意义，即3-M。 表2.3　互动阶段 1.操作：儿童摆弄物品。 2.熟练：儿童一遍又一遍正确地使用物品。 3.意义：儿童赋予物品以意义。 操作：互动的**阶段 操作是互动的**阶段，是指儿童开始探索不熟悉的物品或活动。因为儿童不知道这些东西的用途，所以他们会采用各种各样的方法进行尝试，直到他们知道可以用它们做什么以及如何操作它们为止。婴幼儿*初都是通过感知运动来操作物品的。例如，小婴儿会拿起拨浪鼓放到嘴里、扔掉它、用脚踢它，再把它捡起来放到嘴里。他们还会用它拍打婴儿床，在听到拨浪鼓发出的有趣声音后，他们就重复拍打。这就是儿童与物品互动过程中的操作阶段。 认知心理学家有时也将这种操作称为“探索性游戏”。他们指出，运用身体摆弄材料的**阶段便是操作性游戏（Frost， Wortham， & Reifel，2005，p.90）。本书将这一阶段称为“操作”。无论年龄大小，所有儿童在使用新材料时都会经历这一阶段。观察一下，你所在班级的儿童使用新材料做了什么吧。 以单元积木建构活动为例，处于操作阶段的儿童常常会用积木将容器装满，然后再将积木倒出来。他们尝试采用各种方法操作积木，但并没有真的用它们进行建构。 在戏剧游戏中，处于操作阶段的儿童会使用各种奇怪的，有时很有趣的方式来使用新材料，直到他们弄清楚这些材料是如何工作的以及可以用它们做什么为止。他们可能会对着医生听诊器的“听诊头”说话或大喊大叫，好像听诊器是麦克风一样。 在美术活动中，教师可以很容易地识别出儿童所处的操作阶段。刚开始时，他们可能会把一种颜料泼在另一种颜料上，直到泼满整张纸，或者用同一种颜色胡乱地涂鸦。对学前儿童来说，书写活动的操作阶段始于涂鸦，虽然很多儿童都已经意识到美术活动中的涂鸦和书写活动中的涂鸦是不同的。 熟练：互动的第二阶段 一旦儿童能够控制媒介或者材料，他们就会自发地进入熟练阶段，很少再回到操作阶段。认知心理学家通常将这一阶段称为练习性游戏，是指儿童一次又一次地重复一个动作的倾向，就像他们在练习或训练自己一样（见图2.5）。 图2.5　处于熟练阶段的儿童会一遍又一遍地重复相同的动作 处于熟练阶段的儿童会把积木一块块地堆叠成塔状，然后推倒再重新搭建，如此反复。他们也可能在地上把积木排成一长排，然后再排与之平行的另一长排。 在戏剧游戏中，度过了操作洋娃娃和摇篮阶段的2岁儿童可能会将洋娃娃放在摇篮里，给它盖上毯子并摇晃它，然后再将所有东西从摇篮中取出并多次重复上述过程。 当儿童通过操作某一艺术媒介进而能够控制它时，他们就会一遍又一遍地重复相同的动作。例如，在画纸上画一条又一条的平行线，用面团做一排又一排的“饼干”，或者在用面团做的生日蛋糕上插上几十根“蜡烛”（螺丝钉），直到插不下为止。 处于这一阶段的学前儿童在书写活动中会一遍又一遍地重复相同的涂鸦，在建构活动中会重复搭建相同的积木建筑，在戏剧游戏中会重复扮演相同的角色。他们似乎在自发地练习新技能，直到掌握它为止。认知心理学家指出，这种练习性游戏甚至可以是心智上的，例如，重复提出相同的问题。 为什么幼儿会一遍又一遍地重复相同的行为，以致有时让家长和幼儿教师心烦意乱？埃尔金德（Elkind）指出，蒙台梭利和皮亚杰都曾观察过幼儿的重复性动作行为。他们都认为，这些行为并非是毫无意义的、乏味的，而是在幼儿智力的发展中发挥着至关重要的作用（Chattin-McNichols，1992）。 意义：互动的第三阶段 当儿童通过操作阶段*终控制了媒介，并通过熟练阶段满足了内心的练习冲动时，儿童与材料的互动就会进入更高的阶段。这时，如果他们的认知能力发展得足够好，他们就将给活动赋予意义。 观察儿童如何做到这一点，是非常有趣的。通常情况下，即使在完全不同的机构中，同处于“意义”这一互动阶段的儿童在使用相同的材料时也会自发地采用相同的方式。 例如，儿童会用单元积木搭建同类型的建筑；大多数儿童在戏剧游戏中会通过打针来扮演医生；世界各地的儿童运用绘画材料自发画出的**个人物形象是“蝌蚪人”——火柴棍般的手臂和腿附着在大大的脑袋和身体上；不同幼儿园的儿童在掌握了相同的电脑程序后，会制作出几乎相同的游戏（Beaty & Tucker，1987）。我们人类似乎都是用同一个模子刻出来的，不是吗？ 大多数学前儿童与材料的互动不会跨越熟练阶段直接到达意义阶段，因为他们的认知还没有发展到足以支持他?给物体或活动赋予意义的地步。另一方面，随着时间的推移，大多数学前儿童会通过主动与教室里的材料和活动互动，逐步经历这三个阶段。 就画画而言，处于操作阶段时，他们可能是任意地涂抹颜料。之后，在熟练阶段，他们会反复地用线条和椭圆形来填满整张画纸。*后，在意义阶段，他们会画人。作为观察者，如果你能识别出儿童的互动阶段，你就能了解儿童的发展水平。约翰逊、克里斯蒂和约基（Johnson，Christie， & Yawkey，1987）及其他研究者认为，儿童参与的游戏类型与其认知发展水平是相匹配的（p.8）。 这样一来，你只需观察儿童在某一学习区工作和游戏的情况，就能识别出他们正处于三个互动阶段中的哪一阶段：是操作阶段、熟练阶段还是意义阶段？这将告诉你，他们达到了什么样的发展水平。这种方法真的奏效吗？这三个阶段适用于繁忙的幼儿园教室中的所有活动吗？试试看吧。