听王荣生教授评课:2021年版

六、帮助、指导学生打开审美的窗户 ——曹勇军老师《*后的常春藤叶》研习 （一） 曹勇军老师15年前的《个人与集体》课例，是“用件”类型课文的教学典范之作。 如今，把课文当作“用件”，似有勃兴之势，誉以“主题阅读”“专题阅读”乃至“项目学习”等“好的”名称。但撇开高昂的说辞，浏览一些课例实货，像曹老师那样把“用件”处理得话题切要又符合语文的，实不多见。 把课文当作“用件”，学生其实不是去“学”文，而主要是“用”这一篇文里的东西，或者借选文所讲的那东西，或者由选文所讲的那东西触发，去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动。如处置得当，或可产生超越传统的单篇课文教学的功效。 比如曹勇军老师把《个人与集体》与王小波的《个人尊严》并置，在理解课文主要内容的基础上，引导学生讨论： （1）“你认为这两篇文章的观点截然对立吗？为什么？”从这里，学生明白了议论文的针对性：时代环境不同，写作目的不同，写作对象不同，两篇文章的侧重面也不同；不同的言辞并不等于观点的对立，如果不发生时代错乱、语境混淆的话。 （2）“你认为在当今社会中个人与集体应该是什么关系？”各小组认真讨论后，推举代表发言，并留作业《个人与集体新说》。 从这里，学生明白了：议论性或论辩性文章所言说的“话题”，并非空穴来风，它是摆在我们每个人面前而必须去面对的切要问题；所读的课文并不是与己无关的一场“他说”，而是在新的环境中我们“接着说”“重新说”的参照乃至坐标——在有根基的“我说”中，学生们扩展和提升自己对世界、对社会、对人生的?知。这样深度的语文学习，或许是单篇课文教学所不擅长担当的。 但是，把“用件”处理得话题切要又符合语文的，实不多见。 况且，将两篇或几篇聚焦同一话题的文章联系起来“用”，前提是学生能读明白这两篇或几篇文章。所以在曹老师的上述课例中，2个课时中花了1个多课时来“概括文中的基本观点”。 我以为，开展阅读教学，其根基还是要把一篇篇课文教好，即教学生会读课文。学生学会了如何阅读课文，比如曹老师教的课文《*后的常春藤叶》，然后应用所学的方法，延伸、拓展开来，如曹老师在这节课中所布置的课后任务：比较这篇小说结尾构思与莫泊桑《我的叔叔于勒》的相同和不同之处；课外选读欧·亨利的小说，再选一篇有“欧·亨利式结尾”的小说，并将其介绍给同学。这是中小学阅读教学的主要样式。 行有余力，机缘合适，尤其是论辩性文章，如果课文所涉的话题切学生之要，则可采用曹勇军老师《个人与集体》那样的“用件”类型的课文教学。 以上这番话有些突兀。一来是曹勇军老师引起的。提到曹老师，就情不自禁想起他的《个人与集体》课例，因而重温学习这一课例的体会。二来与我近期遭遇的境况有关，乃有感而发。照目前的架势，在美誉“主题阅读”“专题阅读”乃至“项目学习”等我曾界定为“用件”类型课文教学的同时，被置于对立面的“单篇教学”正遭污名化，就如当年对“语文知识”所干的事情一样。 （二） 阅读教学，主要是一篇篇课文的教学。而一篇篇课文的教学，其机理经数辈语文教育研究者一百多年的不断探索，到现在总算有了较为清晰的面目。 在前人研究的基础上，我和同事经研究发现，一篇课文的教学主要有四个要点： （1）找准课文的教学点，也就是通常所说的明确教学目标。 （2）开发或选择帮助学生解决教学点问题的语文知识，也就是确定教学内容。 （3）根据课文若干教学点的相互关系，合理安排教学环节，也就是教学点的先后顺序安排。名师课例研究表明，一篇课文（一节课）通常是呈阶梯状的三个环节。 （4）设计学生的学习和运用相应语文知识以解决教学点问题的学习活动，具体表现为教学活动的步骤及相应的学习方式。 如将课文教学延伸到课前和课后，则再加两条： （5）设计与课文教学点有内在联系的课前自学活动或预习任务。 （6）联系所学语文知识的运用，设计课后作业或课外拓展学习活动。 上述研究结论，后又经数年反复研讨，尤其是与优秀课例的比照，现在写进了教育部颁布的《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文学科教学）》。 语文教师阅读教学领域的培训目标，相当于阅读教学能力指标。单篇课文教学有4个核心能力项、22个能力指标，其中前3项指向备课阶段，第4项指向课堂教学能力。 一、课文的教学解读 1．能按读者的常态阅读方式理解和感受文本，并反思自己的阅读过程和阅读方法。 2．能以专业的态度分析文本，依循体式特性，梳理文本的关键点。 3．能从学生的角度阅读课文，揣摩学生可能出现的问题或困难，判断学生理解和感受的疑难处。 4．能根据学段、年级和单元，按定篇、例文、样本、用件等课文类型，对课文的教学功能予以定位。 二、教学目标确定与教学内容选择 1．能依据文本关键点和学生疑难处，明确课文的教学点，确定阅读教学目标。 2．能比较课文若干教学点的教学价值，明确教学重点。 3．能预估学生自读状况，把握学生的学习起点，明确课文教学难点。 4．能分析学生的学习起点与教学目标的落差，选择相应的阅读教学路径。 5．能针对课文教学点，选择促进学生理解和感受文本的语文知识，确定阅读教学内容。 6．能采用主题阅读、专题阅读、比较阅读等方式，根据学习需要重组课文，整合教学内容。 三、教学活动、教学资源与教学点的一致性 1．能设计与课文教学点有内在联系的课前自学活动或预习任务。 2．能根据课文若干教学点的相互关系，合理安排教学环节和流程。 3．能采用便于学生理解和运用的方式呈现语文知识，围绕课文教学点设计教学活动。 4．能将教学活动分解为若干步骤，按步骤选择具体的学习方式。 5．能根据教学活动的需要，合理利用文本、图片、影视等多种教学资源。 6．能联系所学语文知识的运用，设计课后作业或课外拓展学习活动。 四、对学生学习状态的关注 1．能根据学生预习情况和学习状态，确定课堂教学的起点，必要时现场调整教案。 2．能基于课文的理解和感受，对学生朗读、诵读进行即时评价，并从停连、重音、语气、节奏等方面进行针对性指导。 3．能倾听学生发言，把握其对文本的理解和感受程度，做出相应指导。 4．能有效组织小组讨论、班级交流，关注学生的参与度并适时介入，引导学生交流与分享阅读学习经验。 5．能提炼、综合不同学生的观点，引领全体学生加深对文本的理解和感受。 6．能根据学生的学习进程和学习表现，调整教学内容，调配教学时间，调节教学节奏。 （三） 初读曹勇军老师《〈*后的常春藤叶〉课堂实录》，心情颇为紧张。 对于这篇课文，我现场观摩过数位老师的教学。说实话，至少我曾听过的那几堂课都浮于表面，有的相当糟糕，甚至几乎没有一处是对的。不妨依一份“学案”照录一堂（方括号里是我当时的点评）。 一、课前活动 1．通过图书馆或网络了解欧·亨利创作的时代背景及其小说的风格。［应放在课后拓展］ 2．通读课文。要求：**遍——整理故事情节；第二遍——注意小说人物形象；第三遍——思考小说的思想内涵；*后，由学生通过三遍的阅读，思考小说的独特风格——初步了解语言和结尾的特点。［很奇怪的读法，世上有谁这样读三遍小说？］ 3．通过作者的其他短篇小说的比较阅读来加深对文章风格及其主旨的理解。［应放在课后拓展］ 二、课后活动 以贝尔曼为讲述人，把小说改编成一个自述式的通俗故事。［很奇怪的角度，恰是贝尔曼不能充当这个故事的讲述人：他死了！］ 三、课中活动 1．导入。 通过“情景创设法”播放幻灯片：韦唯《爱的奉献》，“只要人人都献出一点爱，世界将变成美好的人间”正是心的呼唤、爱的奉献，正是“牺牲自我，成全他人”的人性光辉点亮了一个个即将消失的生命。［完全偏了。“牺牲自我，成全他人”是人性的光辉？这是夸夸其谈的“伪善”。］ 《*后的常春藤叶》就为我们讲述了这样一个感人的故事，欲知详情，请大家快速阅读，用一句简短的话概括小说情节梗概。［故弄玄虚，课前“读三遍”干啥去了？为什么要用一句话概括？］ 2．反复朗读课文，品味欧·亨利小说的特点［下面就饶我不评说了，总之没有一处是对的。］ （1）分角色朗读，力求把握人物心理，读准人物说话的语气。进行评比，推荐出朗诵好的小组进行示范性朗诵，由老师读旁白。 （2）指导学生在反复朗读中品味“欧·亨利式语言”的特点。 明确：采用幽默、风趣、俏皮、夸张、讽刺、比喻等奇特语言艺术，渲染悲剧的喜剧色彩，让读者在俏皮的描写中醒悟内在庄严的思想感情，在生动活泼中给人启迪。 （3）指导学生在反复朗读中品味“欧·亨利式结尾”的特点。 明确：短篇小说大师在文章情节结尾时突然让人物的心理情境发生出人意料的变化，或使主人公的命运陡然逆转，出现意想不到的结果，但又在情理之中，符合生活实际，从而形成独特的艺术魅力。 3．小组探究，在弄清文章情节和人物的基础上，进一步思考： （1）本文*震撼人心的是哪一个情节？ 明确：欧·亨利式结尾；苏联作家“艺术的打击力量要放到*后”即“卒章显志”。 （2）*后一片叶子与琼珊的关系如何，为什么它可以挽救她的生命？ 明确：她把*后一片叶子作为自己生命的征兆，作为放弃生命的理由，生命将随着藤叶的飘零而流逝，而藤叶顽强依附在茎上，给人以绝处逢生的惊喜。（我真是一个坏姑娘……） （3）贝尔曼是怎样的人？为什么说*后一片叶子是他的杰作？ 明确：想象那夜他作画的情景。罗丹：“在做艺术家之前，先要做一个人。”在二十五年的画布上描绘了真善美的丹青：他给予了病人“生”的希望和信念，赞美了普通人之间的无私情意，看到了人间真善美的人性光辉；如果没有琼珊生病，如果没有对叶子的关注，没有*后的偶然，也许他真的就要成为一个可怜虫了。 有了这样的听课经历，一看到《*后的常春藤叶》（《*后一片叶子》），我就心里发毛。因为上述课例的授课教师很努力，很有钻研精神，按通常的标准是相当优秀的，他们的教案或曰“学案”，一定参考了他们能找到的名师课例，其中或许就有曹勇军老师的。 据我的阅读体会，我以为《*后的常春藤叶》有四个关键点： （1）温暖感。这篇小说讲述的其实是一个很悲惨的故事—— 一个年轻的女画家不幸患上当时几乎是不治之症的瘟疫而丧失了生的意愿，*后终于从死亡的边缘挽回，但代价却是老贝尔曼撒手人寰。然而，我们读这篇小说，似乎并没有凄惨的感觉，反而会萌生一种温暖感，正如曹老师在课例中所说“是一个美好的结局”。 （2）挽回琼珊生命的那*后一片叶子。当琼珊神秘地数着预示她生命终结的残存树叶时，我们同琼珊一样，陷入绝望；因为那*后一片叶子，注定是要败落的，在寒风呼呼、雨雪交加中。如小说中的苏艾，我们关切琼珊的命运，但却无可奈何，无可奈何而更关切琼珊的命运，于是，正如小说中的琼珊和苏艾，我们几乎自动地相信这是冥冥中的奇迹：“那片常春藤叶仍在墙上”。——小说这么大的一个“漏洞”（几乎是不可能的事），在**遍阅读时（当还没有看到小说结尾时），我们竟然没有发觉，或许曾有一丝惊诧，但却依然相信了、相信着，正如小说中的琼珊和苏艾一样。读完全文，得知那*后一片叶子的来历，回头再读这一部分，我们又惊异于这里的故事以及这种讲故事法给我们带来的震撼。 （3）“欧·亨利式结尾”的多重意味。*后一段，不是故事（事件）的结尾，而是小说（情节）的结尾。 （4）由结尾联系到小说题目的含义，感悟小说的主题，或可延伸到欧·亨利小说的价值意义。 按照我的理论，文本的关键点是可以形成共识的。而文本的关键点，往往恰是学生的疑难处——学生自以为读懂了，其实没读到、读不出，甚至像上述那位老师的课例，读错了。文本的关键点和学生的疑难处重合，就是我说的“教学点”。换言之，不管是哪位老师教学，教学点（带领学生到课文中去的地方）应该是一致的?进而，教学内容——学生从理解不了、感受不到，到能理解、有较丰厚的感受，需要学习的内容，核心是如何阅读的语文知识——也应该趋同。这就是我们所倡导的“教学内容的确定性”。 但是，我们也看到一些名师以“有新意”为旨归的课，尽管出奇却每每未能制胜。若曹勇军老师，我信服的语文教学方面的专家教师，其锁定的教学点，与我的上述阅读体会及对学情的估量有较大出入，而凭借曹老师的学养和教学功力，又能奇兵忽降且令人信服，那就麻烦了，这不只是我的阅读力的问题，这将直接威胁到我上文提到的“阅读教学能力指标”能否成立。 研制阅读教学能力指标，集数十位研究者、教研员和一线优秀教师之功，每一条目都反复参照多个名师课例，但因限于“义务教育”，曹勇军老师等的高中教学课例当时没有被作为研习的重点。而我则坚定地认为，“义务教育”阶段成立的阅读教学能力指标，高中阅读教学也应该同样适用。但万一呢，如果…… 所以，我挺紧张。有点像读欧·亨利小说的感觉，读曹老师的《〈*后的常春藤叶〉课堂实录》，一路提心吊胆：教学点落在哪儿？教师想干吗？学生会怎样？教学流程会流向哪儿？下一个教学点会是什么？点与点是怎么关联的？紧张兮兮的，依实录的文字读下来，一边读，一边猜想着课堂的场景。 我由疑惑到释然，由焦虑到拍案，读着读着，便心安了，文雅地说，还嫣然一笑。曹老师的这堂课，正面地回应了我对这篇课文教学点的认识；毋宁说，再一次印证了大家所研制的阅读教学能力指标，是着实靠谱的。 ……