自能语文与整本书阅读教学

自能语文的提出与阐释

大家对“自能”这个词并不陌生。□早提出这个概念的是语文教育泰斗叶圣陶。他于1977年1□月在为《中学语文》复刊题词中写道：“我想，教任何功课，□终目的都在于达到不需要教。假如学生进入这样一种境界：能够自己去探索，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力，岂不是就不需要教了吗？而学生所以要学要练就为要进入这样的境界。给指点，给讲说，却随时准备少指点，少讲说，□后做到不指点，不讲说。这好比牵着手走，却随时准备放手。在这上头，教者可以下好多功夫。”

这也成了叶老□著名的“教是为了不教，学是为了会学”经典语录。可见，教育教学绝不仅仅是知识和技能的传授与学习，更重要的是培养学生自主学□□习惯和能力，完善他们的人格，使他们在步入社会后成为有独立思考能力和健全人格的人，成为对社会有责任感、对人类文化有担当的人。

自能语文的提出其实正是继承了叶老的这一教育理念，在语文教育教学中秉承着教育是为了人的主观能动发展这一方向。所谓“自能”首先可以从两个语素上分析，即“自”和“能”两个方面。“自”强调主体的主动性；“能”侧重主体内部因素功能，主体具备的能动性和发展性，也就是在具体的学习生活和社会劳动实践中形成的智能和不断发展的潜质。概括说，“自能”就是“自己能够”。例如，“自能阅读”就是“自己能够阅读”，“自能作文”就是“自己能够作文”，以此类推，□后达到“自能学习”“自能发展”的目的。可以说，“自能”是真正决定一个人终身发展的关键所在。

自能语文是指学生个体在语文学习过程中具备的个体主观能动性、兴趣的稳定性、发展的持续性，□终达到自我主动学习语文的一种学习状态和学习能力。

美国教育家卡赞扎克说：“一个理想的教师应当肯于把自己当作桥梁。他邀请学生跨上这座桥，并在帮助他们走过来之后，高高兴兴地把他拆掉，鼓励学生造他们的桥。”教师应当大胆地让学生自己“造桥”，而不必担心学生造不成“桥”，要不断改变教学模式，更多地让学生自己动手、用心、动口、用脑，在教师的引导与帮助下，让学生学会造自己的“桥”。这也是对自能语文的一种形象诠释。

由此，自能语文没有从语文学科的本位出发，而是站在学生个体发展的视角，关注的是学生是一个独立存在和自主发展的个体，因此，人的自主发展被纳入语文学科教育与教学视域中。基于学生自主学习能力培养的自能语文从实践之初便是将人的培养作学科教学的前提与基础的。

当然，在自能语文的实践之路上，“自能”这个词是一个目标，是一种理想。准确地说，我们是在“自能”的路上不断摸索与实践。

自能语文的时代要求

□016年9月发布的《中国学生发展核心素养》，提出以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。

□017年《普通高中课程方案和课程标准》明确提出三个培养目标：具有理想信念和社会责任感，具有科学文化素养和终身学习能力，具有自主发展能力和沟通合作能力。

可见，自主发展能力已成为学生“全面发展的人”的标准要素和集中体现，以学生自主发展能力培养的教育目标已迫在眉睫。

□018年1□月颁布的《中国教育现代化□035》提出的总体目标：到□0□0年，全面实现“十三五”发展目标，教育总体实力和国际影响力显著增强，劳动年龄人口平均受教育年限明显增加，教育现代化取得重要进展，为全面建成小康社会作出重要贡献。到□035年，总体实现教育现代化，迈入教育强国行列，推动我国成为学□□国，人才资源强国和人才强国，为到本世纪中叶建成富强民主文明和谐美丽的□□□□现代化强国奠定坚实基础。

要实现这一伟大目标，人才的培养是关键，人才资源强国正是现在处于中学阶段教育中的这一代人，所以对学生自主学习能力的培养是社会发展和国家长远规划的时代必然。

自能语文的外部机制建设

自能语文的提出与克拉玛依市□□中学的教育转型之路密切相关。□□中学在克拉玛依市政府的宏观筹划下于□01□年开始与北京十一学校合作办学，开始了学校教育教学的全面转型。学校从育人理念、育人方式、管理机制等方面进行了全方位的深入变革。志远意诚、思方行圆，努力培养□□□□现代化强国建设需要的社会栋梁与□□脊梁，成为全校的历史使命与责任担当。努力创办适合每一位学生发展的教育，成为全校工作人员共同的价值追求。

与此理念相适应，学校为推进学生自主独立发展，架构了分层分类综合特需的课程实施体系，实施选课走班的教学组织形式。学生自主学□□课堂学习方式成为学校教育教学变革的核心环节。这场变革以课程为核心，与传统学校相比，有些关键要素发生了变化。

一、选课走班的教学模式

学校依托北京十一学校，架构了语言与文学、数学、人文与社会、科学、商学与经济学、技术、艺术、体育与健康和综合实践九大学习领域，根据每个学习领域的特点又设置了分层、分类、综合、特需的课程实施体系。学校每年课程达□00门左右，这样丰富的、多样的、可选择的课程实施体系使学生的课程选择意识增强，学生对自我发展的思考进入学习生活中，这使学生发展的自主性成为可能。

在丰富的课程支撑体系下，选课走班才有了教育的意义和价值。课程的丰富性让学生选择性和自主性日益突显。

二、小学段

与选课走班相对应，学校每个学期的构成与以往相比明显不同。传统学校一个学期一般会有两周的考试周和一周的机动周，正常的教学时长大约是17周，而我校转型后的一个学期固定为□0周，是由两个大学段共16周和□周考试周和□周小学段构成。大学段是学校正常的教育教学活动时间，小学段则显得尤其不同，是学生完全自主研修学习时段，没有教师进课堂讲课，完全是学生自己学习，学生按照提前做好的学习规划进行上一学段学□□查漏补缺，并对下一学段的学习任务提前预习。学生还可以参加学科丰富的活动和社团活动，也可参加学校和学部联合举办的体育季活动。紧张、充实忙碌的小学段为培养学生的自主性提供了实践机会。

三、学生发展中心

与选课走班育人模式相适应的是对学生发展的全新认识。原先以管理学生为主的学校德育处转变功能，变成以指导学生发展和□□□□成长为主的学生发展指导中心，为学生的自主发展提供平台，提供必要的指导。

完全由学生自主策划与组织的大型狂欢节、泼水节、开学仪式、创意巴扎、各类星级社团已成为在学生发展中心指导下的品牌产品。学生在活动的策划、组织、协商、合作中提升自我的发展意识和自我发展的能力。

四、教师身份的变化——导师

取消行政班后，与行政班相对应的班主任也取消了。没有了班主任，每一位学科教师都成为了导师，导师不同于原来以管理为主的班主任，主要是陪伴与指导的功能。例如，指导学生熟悉选课走班的生活，倾听学生烦忧，帮助学生答疑解惑，陪伴学生安全成长。导师制的出现不仅使全员育人得以落地，而且使学生自主发展有了安全的人力资源保障。

五、咨询师

学部设置咨询师项目组，为学生的成长与指导进行专门设计与落实。每个学部的咨询师项目组都根据本年级学生的学情开展适切、适时、适度的帮助与规划教育，使学生自主发展有了科学、合理的制度保障。

六、扁平化治理结构

打破传统学校原有的金字塔式的管理层级，实施扁平化、分布式、制衡型的治理体系。人人都是责任主体，实行权力相互制衡，将权力关进笼子里，每一位领导都是管理与引领主体，这极大激发了个体主观能动性，显示了群体合作的巨大效应。一种合作的校园文化成为学生自主发展的潜在育人力量。

七、分布式领导

扁平化的管理结构让学校每个学部都成为一个独立协作共同体，生生合作，师师协作，师生共促。每位教师既是学科教学的教师，也是学部一项专门领域的管理者，育人者与管理者的身份合而为一，使帮助学生自主发展的理念更容易渗透到学科教学中。就学部管理而言，一人专管一个领域，对专管领域研究得更深入，让管理和引领水平更细致更有品质，对学生的自主引领更有效。

八、学科功能教室

对学校原有的格局进行改造，撤掉老师办公室，打掉教室讲台，老师办公地点就是学科教室。没有了办公室，老师进教室，坐在了离学生□近的地方，让学科育人随时发生。每间教室就是老师生活的场所，学科学习资源全部放在教室里，让学生随手可用，随时可学，让物理空间教室变成了学科功能教室，具有了学科育人的特质，创设了有利于学生自主学□□空间场所。

这场由课程变化而撬动学校一系列全新变革的背后，对于学生个体而言，其实是不断寻找自我发展内动力的过程。学生面对丰富的课程，首先面临的是“我选择什么”的问题，继而会自觉想到“我需要什么”“我适合什么”；由此引发对自己兴趣、爱好、特长、潜质、未来的职业走向等多角度多方向的自我发展思考，在这一思考的过程中加深对自我的认识和自我发展的定位。这也是自能语文得以实施的外在机制保障。