剑桥维多利亚文学与文化研究译丛:维多利亚儿童文学中的进化与想象

引言 儿童是怎样失去尾巴的 “走吧，孩子们，”老水獭摆出一副嫌恶的样子，说道，“说到底，那东西并不值得吃。那只不过是一只讨厌的水蜥，谁也不愿意吃他，连池塘里的那些下等的狗鱼也不要吃的。” “我不是水蜥！”汤姆说，“水蜥有尾巴。” “你就是水蜥，”老水獭非常肯定地说，“我从你的两只手就看得出来，我知道你有尾巴。” “我告诉你，我没有，”汤姆说，“瞧！”他把漂亮的小身体转了一个圈儿；当然，他并没有比你多长条尾巴。 在查尔斯·达尔文的《物种起源》（1859）把以自然选择为基础的进化论带给英国读者仅仅三年后，查尔斯·金斯利就把它变成了一个儿童故事。在《水孩子：献给一个陆地孩子的童话》（1862—1863年间连载）中，一个名为汤姆的扫烟囱的孤儿落入了河中，突然变成了像水蜥一样的“水孩子”。从这个新的动物化的起点开始，他必须重新进化回一个人类男孩，但汤姆新的身体究竟怎么长得像动物却含糊不清。故事的叙述者告诉我们，汤姆现在有“3.879 02英寸长，和小水蜥一样，咽喉的腮腺部位长着一圈外鳃（我希望你们能够理解这些专业术语的含义）”。虽然汤姆具有水蜥的解剖学特征，并且无法确定自己可能是其他什么物种，但他拒绝接受老水獭认为他有尾巴这种说法。叙述者表示同意，说道：“当然，他并没有比你多长条尾巴。”然而，这种表述并没有解决问题，只是把汤姆是否有尾巴的问题转变成了对于隐含的儿童读者是否有尾巴的询问。进化论没有提供明确的答案。18世纪苏格兰法官、哲学家蒙博多勋爵有一个著名的观点，他确信所有人出生时都长着尾巴，出生后助产士、医生和护士合谋把尾巴剪掉了。没有这么戏剧性的是，达尔文在《人类的由来及性选择》（1871）中证实，人类的尾骨，“虽然已经没有作为尾巴的功能，却明显地代表着其他脊椎动物的这一部分”。《水孩子》的插图作者们也没有达成共识。在1915年版的《水孩子》中，W. 希思·罗宾逊提供了两种可能：在扉页上，解剖学上看是人类的汤姆骑在一条长着尾巴的鱼上［图1］，但在随后的目录页上，他又被描绘成一个人鱼宝宝，长着背鳍，双手有蹼，还有一条尾巴［图2］。因此，在维多利亚时代的进化论和儿童研究的交叉点上，《水孩子》强调了一个奇怪却又极其关键的问题：儿童在何种程度上算是动物？ 图1 查尔斯·金斯利的《水孩子》，1863年，W. 希思·罗宾逊绘制插图（马萨诸塞州波士顿和纽约：霍顿·米夫林，1915年），扉页 图2 查尔斯·金斯利的《水孩子》，1863年，W. 希思·罗宾逊绘制插图（马萨诸塞州波士顿和纽约：霍顿·米夫林，1915年），目录页 维多利亚时代的人并没有创造儿童比成人更接近自然的概念。西塞罗把动物和儿童称为自然之镜（specula naturae）。再近些时候，让—雅克·卢梭把儿童和原始联系了起来。但是，在进化思想介入大众想象后，童年具有兽性的观念决定了对待、照顾和教育儿童的方式。在英格兰和美国，儿童保护者借鉴了动物保护协会的法律和道德观点。例如，1885年，国会议员塞缪尔·史密斯仿效其在皇家防止虐待动物协会（RSPCA）会议上的所见所闻，创立了利物浦防止虐待儿童协会。到19世纪的*后十年，动物儿童已成为儿科学和儿童心理学研究的主要内容。内科医生路易斯·罗宾逊在《育儿室里的达尔文主义》（1891）中指出，婴儿强有力的抓握、手臂发达的肌肉以及较短的下肢表明“他与动物园里出了名的黑猩猩‘萨莉’那张著名的照片惊人地相似”。在《婴儿与猴子》（1894）中，S. S. 巴克曼认为，“尾巴的消失仍旧在儿童的身体上留下了疤痕”，这一疤痕将婴儿与某一特定纲的灵长目动物联系了起来。儿童心理学家米利森特·希恩在《婴儿传记》（1900）中指出“婴儿与猴子之间以及男孩与野蛮部落之间非同寻常的相似性”和解剖学一样有助于解释行为。同样，詹姆斯·萨利的《童年研究》（1896）以开创性的观点开篇：对婴儿来说，“生命是外向的、可见的，构成了自然景象的一部分；理性和意志，作为人类拥有的高贵特权，依稀难辨；感觉、欲望、本能，这些动物功能似乎概括了人类生命的**年”。从《物种起源》的出版到20世纪初，婴儿与猴子、儿童与动物、男孩与野蛮人之间的联系不再仅仅是一种隐喻的表达，而变成了一个形态学上的“事实”，在心理、道德、教学法和文学层面产生了重要的影响。 路易斯·罗宾逊、巴克曼、希恩和萨利关于婴儿和儿童生命的观点都基于对“重演论”的推断。“重演论”是对进化论的一种推论，认为在妊娠期，人类胚胎经历了从变形虫到人类的所有低等动物的阶段，重演了物种进化的过程。维多利亚时代的大多数进化论者都不同程度地持有这一关于胚胎发育的观点。在《笔记本B》（1837—1838）中，达尔文坚持认为“在子宫中模仿进行的每一步机体组织不断发育”，都是在重复“形成那一物种的全过程”。到了《物种起源》，达尔文或许不再赞同个体与物种间字面上的对等（虽然不赞同到何种程度有争议），但其饰变理论把胚胎重演视为了基本证据之一。《人类的由来》中包含了狗和人的胚胎图，用以展示二者之间高度的相似性；顺带一提，二者均有显而易见的尾巴［图3］。赫伯特·斯宾塞首先运用了原指个体生长的“进化”一词来描述物种的集体适应性。1852年，他提出，个体发育表明系统发育的转变是可能的。罗伯特·钱伯斯的畅销书《自然创造史的遗迹》（1844）对于维多利亚时代的进化观念同样至关重要。书中采用了重演论来表明，即使没有特殊的创造，人类在自然界中仍旧占据了至高无上的地位：如果人类从整个动物界中崛起并到达顶峰，“那么，从动物学的角度来看，不考虑神学赋予他的显著特征，人类就是动物界所有类型中的典型，是这个地球上动物自然真正的、明确无误的首领”。 图3 查尔斯·达尔文的《人类的由来及性选择》（伦敦：J. 默里，1871年），第15页 重演论的科学重要性和大众吸引力再高估也不为过。在《个体发育与系统发育》（1977）中，斯蒂芬·杰伊·古尔德认为，重演论“为19世纪后半叶的进化论者的军火库提供了首屈一指的武器”。吉莲·比尔在其里程碑式的著作《达尔文的情节：达尔文、乔治·艾略特和19世纪小说中的进化叙事》（1983）中主张：“把个体发生（个体发育）和系统发生（物种发育）两者的区别加以模糊并仅用‘进化’这一术语来表达，这被证明是随后数百年文学发展中*富有成果的意义扰动之一。”随后的进化思想史—多夫·奥斯波瓦特的《达尔文理论的发展：自然史、自然神学和自然选择，1838—1859》（1981）、彼得·J. 鲍勒的《进化思想史》（1983）、阿德里安·德斯蒙德的《原型与祖先：维多利亚时代伦敦古生物学，1850—1875》（1982）和《进化的政治：激进伦敦的形态学、医学和改革》（1989）以及罗伯特·J. 理查兹的《进化的意义：达尔文理论的形态学建构和思想重构》（1992）—继续肯定了重演论在19世纪生物学中的中心地位。因为个体与物种之间的类比有望解决达尔文理论中*为不利的混乱和缺陷，所以，重演论在某种程度上对维多利亚时代的人产生了吸引力。例如，在《物种起源》中，由于缺少从动物过渡到人类的中间的化石形态，掩盖了人类进化的证据，达尔文为此致歉。但是，如果个体发育重演了系统发育，那么，胚胎则弥补了这些令人惋惜的缺失。“系统发育［记录］是一本破旧的书，”希恩写道，“许多地方已残缺不全，常常难以辨认”，缺少“*有趣的章节”，但是，“每当一个婴儿从孕育、出生到长大成人，就是一次从头至尾的整个历史全新副本的书写”。也许，重演论的*大魅力不是其科学利用价值，而是其优雅的缓和效果。达尔文主义把人类描绘成随机自然过程中的偶然，但是，正如钱伯斯的热情所证明的那样，重演论再次肯定了人类的卓越以及人类发展的目的论本质。 重演论减轻了我们对自己在有机宇宙中所处位置的一些担忧，但又引发了对童年发展的新的焦虑。尽管按照其严格的科学表述，这个“法则”只适用于胚胎，它却被迅速地推定为对儿童的描述。路易斯·罗宾逊认为“一个动物，在它不需要父母的照顾而独立之前，甚至可以超过这一界限，在它的身体结构和功能与成人相同之前，从严格意义上说，仍然是一个胚胎”。在《男孩问题：社会教育学研究》（1901）中，威廉·福布什牧师承认婴儿是胚胎之后的存在，但仍然主张个体经历物种历史各阶段的路径延伸至童年：“出生前的儿童经历了动物生命的每个阶段”，接着，“出生后，这个‘人类候选人’继续这种进化……通过重复他自己从野蛮到文明的种族生命史”。对儿童发育的这种推测产生了关于进化应用于个体生命的意义的新问题：个体对物种进化史的重演在出生时就完结了？还是说，会一直延续到儿童生命的头五年、十年或十五年？童年只是通往完全成人之路上的一站？是前人类的，甚至是兽性的过去状态的活遗迹？如果我们早期的祖先仅仅是通过一系列形态上和智力上的偶然事件才成为人类，那么，儿童通往人类的道路也同样是不确定的吗？或者，如果可控的话，对于个体儿童乃至物种的未来而言，哪一种早期童年或正规教育的经历是确保其成为人类之必须？胚胎学的出现也许已经填补了人类历史的空白，但将这一公式从推测的进化史反转为个体成长的规定性叙述，便产生了关于童年的危机。 当代关于基础教育的辩论加剧了对于进化对童年发展的意义的担忧。1833年英国国会首次教育拨款之后，政府开始介入学校系统，该系统过去主要受英国国教会控制并得到了英国及外国学校协会等慈善团体的支持。对更为经济的、无宗派的义务教育的需求*终促成了1870年《初等教育法》的通过。该法案为英格兰和威尔士5岁至13岁儿童的义务教育制度制定了框架。在19世纪30年代至1870年期间，政治家、教育工作者和社会活动家都在积极地寻找一种标准化课程，既适合已经入学的中上阶层的学生，也适合刚刚进入该系统的工人阶级的孩子。讨论的中心是这样一个至关重要的问题：对绝大多数的学生来说，哪个学科*有价值？由于反对者和无宗派人士针对英国国教会对教育的控制提出了异议，宗教不再是一个轻易让人接受的答案。相反，理查德·道斯、约翰·史蒂文斯·亨斯洛和亨利·莫斯莱这样一些科学家都在为自己学科的道德和学术益处而发表论见。但是，这种对科学教育的倡导，只有和重演论结合起来，才获得了*迫切、*具影响力的呼声。在达尔文的《物种起源》出版后的第二年，斯宾塞撰写了一部颇具影响力的教育学专著—《教育论：智育、德育和体育》（1860）。书中问道：“什么知识*有价值？”答曰：科学。这一表态的理由便是重演论。斯宾塞认为，因为成长中的儿童正在重复物种的进化，所以儿童必须模仿我们祖先原始的心理状态的逐步发展过程，这包括细致的观察、果断的实验、耐心的试错与缜密的演绎和推理。在同时代的教育者中，斯宾塞尤其具有说服力的主张是：基础教育必须把机会优先提供给科学方法的运用，因为正是通过这种独特的科学思维模式，人类才**次使自己超越了低等动物。 斯宾塞教育学的基础并不仅仅是主张更加关注科学，而且是对文学的贬低。斯宾塞认为，我们的祖先共有的是对科学方法基本原理的一般运用，即使是低等动物也表现出了这种操控和掌握自然环境要素的冲动。他们不共有的是对书面文本的获取。因为阅读和书写是人类进化后期的发明，事实上，它们只在人类社会可以摆脱更为急迫的当前生存需求之后才出现。斯宾塞认为它们在早期教育中没有一席之地，必须被推迟并仅仅占用高年级学生的闲暇时间。斯宾塞将人类进化与开花植物的培育进行了比较，把植物的根和叶比作科学知识，把艺术和文学比作只在生长周期*后才会出现的盛开的花朵。他告诉我们，“根和叶有很大的内在重要性，因为要靠它们才能有花”；同时，“艺术、纯文学以及一切组成我们所谓文化之花的东西应该全部置于为文化打基础的教育和训练之下”。斯宾塞的类比似乎忽视了花朵对于植物的繁殖至关重要，它确保了物种的生存，而不只是用来装点个体的生命。然而，斯宾塞的观点对文学的教育能力发起了关键性的挑战：如果儿童确实正在重演物种的进化，那么，对斯宾塞来说，读书—既非野兽也非早期原始人类的行为—与合理的、由进化规定的发展过程毫不相干（*好的情况），而且会对这一过程造成妨碍和扭曲（*坏的情况）。 斯宾塞把科学提升为一种普遍的基本技能，在接下来的十年中，引起了政策制定者的共鸣并*终出台了1870年的《初等教育法》。但是，在维多利亚时代学校的围墙外，所谓的儿童文学的黄金时代开始蓬勃发展。许多经典的儿童文本显示出对重演论惊人的关注，以及对维多利亚时代学校的批判态度。《水孩子》中的汤姆无法确定自己是否有尾巴，这令人想到进化论；紧接着，故事开始戏仿那些维多利亚时代的女教师和学生脑袋塞满了无用的事实，而真的爆裂溢出。同样，刘易斯·卡罗尔的《爱丽丝漫游奇境记》（1865）在嘲笑死记硬背和期末考试等教学常规时，让女主人公遭受了形态上的变化和物种的混乱。鲁迪亚德·吉卜林的《丛林之书》（1894）幻想了一个学校故事中的野孩子，名叫毛格利，由一只熊和一只豹来传授其地理、历史和比较语言学的知识。在儿童文学这一文学类别的定义时期，其核心文本对儿童兽性理论的采用并非只是因为它在当时很流行。相反，这些作品面对的是由重演论引发的迷宫般的问题：关于儿童之兽性的问题，关于当前学校系统无力应对儿童人性化过程之挑战的问题，以及尤为重要地，关于在书本可能没有任何作用的儿童微型进化过程中，文学自身之价值的问题。 维多利亚和爱德华时代关于儿童文学的学术著作将这一文学类别的黄金时代描述为：从现实遁入幻想，放弃了先前对教育学的承担，对游戏展现出新的忠诚，以及全然接受对童年之纯洁和天真的浪漫主义赞美。在本书中，笔者认为，这种被过度接受的文学史的版本是不完整的。尤其是，它掩盖了儿童文学曾与进化科学对人类（特别是儿童）的重新定位有着怎样引人入胜的邂逅，以及这一文学类别对文学在我们进化中的作用给出了怎样的独特辩护。虽然本书所考察的作家都接受了童年重演论，但他们的作品并不赞成科学教育，甚至不赞成现实主义的阐述方式。他们创造、阐述和赞颂自己独特的文学元素。这些作品表明，如果兽性儿童需要人性化，那么，正是通过阅读奇幻的、荒谬的、戏仿的、非时间性的和多重书写的书籍，并参与到只有在文学中才有的活动和思维模式中，才能完善他们的本性。因此，幻想文学为读者提供了独特的进化机会。1860年至1920年间的儿童文学，如今被理所当然地视为儿童文学的巅峰时期，实际上是对使这一文学类别变得岌岌可危的文化压力的一种极其成功的反应。在这六十年的时间里，儿童文学巧妙地抛开了先前对指称性和逼真性的热爱，转而围绕一套反现实主义的文学模式和技巧而成型。笔者将论证，这些文学模式和技巧使其作者巧妙地将对儿童的一种科学建构转变为那个时代对于文学*雄辩有力的辩护。 ……