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这是一个健谈的年代。在这之前，人们不曾如此喜欢谈话。电话、收音机、电影、电视、录音带、录像带……这些莫不增加了我们交谈的机会；在它们的辅助下，就算时空阻隔，一样能够聊天说话。
有那么一段时间，儿童被教养得有耳无口；现在，成人们却因为不专心聆听童言童语而遭受批评，儿童们也被鼓励勇于说出心里话。口齿清晰与否成了他人如何看待自己的标准。当然，这并不表示我们比前人说得更清楚，听得更仔细。
《说来听听：儿童、阅读与讨论》这本书旨在帮助儿童很好地谈论自己阅读过的书，除此之外，还要能很好地听别人的发言。（什么叫“很好”，我将逐步解释。）
希望孩子们能够很好地谈论的不仅限于图书，从符号标识到文学作品都包含在内。其中文学作品是我们主要讨论的内容。
《打造儿童阅读环境》和《说来听听：儿童、阅读与讨论》是一个整体。《说来听听：儿童、阅读与讨论》讨论大人如何通过环境与活动的整合，帮助儿童亲近书本，进而鼓励儿童活泼而深入地阅读。
《说来听听：儿童、阅读与讨论》是为常年与儿童、图书打交道的人而写的，特别是那些初出茅庐的年轻老师和有心检讨、提升的资深老师。
我不想就“谈话”天马行空地扯下去，我想探讨的是对有辨识能力、考虑周详并且希望从阅读中得到愉悦的读者而言，“讨论”究竟扮演何种角色。
我相信阅读并不只是浮光掠影地扫过一排排文字，比起兴之所至的随口闲聊，阅读应当是一种更有生产力、更有价值的心智活动。尽管我将阅读的价值置于闲聊之上，我仍旧相信，“说话”是生活中不可或缺的行为。尽管多数人总在话出口后才明白心里到底想的是什么，但除非我们确实知道如何“说清楚”，否则随口而出的话会让思绪如散弹一样去向不明。
能够将读过的书说个清楚，本身就是一个极具价值的行为，这一行为同时也是完整表达己见的*佳演练。
也就是说，在帮助儿童把阅读用口头语言表达出来时，我们同时是在训练、培养他们的表达能力。
在一个健谈的年代里，还有什么比口齿清晰更能派上用场？
*近我到加拿大访问了一个10 岁年龄段孩子的班级，这一班学生在口语表达、阅读方面实在很不错。一位同行的访问者忍不住向负责的老师提出分享“秘笈”的要求，那位老师的回答是这样的：把我和所有书籍原封不动搬进你的教室，让我把这几个月来与学生的互动对你班上的学生实际操练一遍，你就知道秘笈是什么了。
成人读者也好，儿童读者也罢，教他们口语表达、阅读经验都不是一蹴而就的； 它也不是一项机械的工作，每个人依照操作步骤就能顺利成功。
事实上，要想流畅地说出阅读经验，是需要学习的。
我们向已经懂得技巧的人学习，请教资深前辈是尽快上手的*佳途径。
读者也好， 一般说话的人也好， 老师也好， 都得从学徒做起。学到技巧熟练了， 就能流畅地表达阅读经验。我唯一能做的是提供实用信息， 同时归纳前人的经验，接下来就靠个人了。学习没有快捷方式，只能反复练习。就我自己的经验来说，从自己开始学习当一
名读者和说话者，这是进步的*佳法门。
20 世纪80 年代， 我和一些老师一起研究如何指导儿童阅读，我们发现了“ 讨论” 对阅读的重要性。这些重要性经整理后，就是《说来听听： 儿童、阅读与讨论》的主要方向。请注意，我说是“方向”，而不是“方法”，不是“系统”，更不是一项“工作计划”。事实上， 这只是老师根据自身性格与学生需求提出特定问题的一种方式。
这是写作本书的契机。除了我个人的钻研，一些在职教师不吝告知他们指导学生阅读的经验，很大程度上加强了本书的深度与广度。
像《打造儿童阅读环境》那样，《说来听听：儿童、阅读与讨论》应被看做参考资料和经验分享，而不是一篇报告或一份讲稿。
务实的教学要有理论基础。本书的研究基于阅读现象学（Phenomenology of Reading），沃尔夫冈？ 伊瑟尔（Wolfgang Iser）的观点对我帮助不小。除了读者反应论外， 女性主义评论的观点也为本书注入了活力， 此外还吸取了罗兰？ 巴特[2]（Roland Barthes）、乔纳森？ 卡勒（Jonathan Culler）、 杰罗姆？ 布鲁纳（Jerome Bruner）、 玛格丽特？ 米克(Margaret Meek) 和韦恩？C. 布斯（Wayne C.Booth）等人的思想精华。
*后我想指出的是，丰富的阅读环境与读者能否言之有物，有共生关系。给孩子一个精心设计、陈列大量读物的环境，所有读物都经过挑选，固定为他们讲故事，并鼓励孩子保持自己阅读的习惯；同时，对他们彼此闲聊、与老师讨论阅读心得予以肯定。在这样的环境下学习的孩子，比较容易进入“状态”，也就是说，能有板有眼地将阅读经验诉诸口语，与人分享，反之就不尽然了。
我在《打造儿童阅读环境》中强调， 阅读环境对阅读意愿和养成阅读习惯的影响非常大。如果你兴致勃勃地应用本书的讨论课程， 却觉得缚手缚脚， 那就有必要先检讨学生和老师的阅读习惯与阅读环境。