数学教学技能学习教程

**部分 数学教学技能概述 **章 《中学教师专业标准（试行）》和《教师教育课程标准（试行）》与教学技能 （1）学习目标：理解《中学教师专业标准（试行）》和《教师教育课程标准（试行）》与教学技能的关系。 （2）考核要求：把握《中学教师专业标准（试行）》和《教师教育课程标准（试行）》对教师教学技能的要求，知道教师教学技能的基本类型。 **节 《中学教师专业标准（试行）》对职前教师教学技能的要求 20世纪80年代以来，教师专业化成为全球教师教育改革的主要趋势。许多发达国家与地区在推进教师专业化的同时，重视教师专业标准的制定，希望通过建立教师专业标准加强教师队伍建设、提高教师质量，以促进教师专业化进程向着预期的目标发展。 2012年2月，教育部下发教师[2012]1号文件“教育部关于印发《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》的通知”，指出《专业标准》（文件中对三个专业标准的合并简称）是合格教师专业素质的基本要求，是教师实施教育教学行为的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。因此，《专业标准》在高素质教师队伍的建设中具有基础性、先导性和全局性。清楚认识与把握制定《专业标准》的意义、结构及其对教师教学技能的要求，对职前教师的培养有着重大意义。 一、制定《中学教师专业标准（试行）》的意义 教师应具备怎样的素养？如何评判一位教师是否是好教师？尽管由于个人经验的局限性及每个人心中教师形象的多样性，人们对这两个问题认识的差异很大。但是差别之中仍然有不少的共性，而且对教师教育教学实践的研究也为确定教师的素质及行为表现奠定了科学基础。因而制定具有一定统一性、基础性、全面性，并能为普通教师所达到的专业标准，具备了现实可能性，而且对于推进基础教育课程改革与发展，推进教师教育改革与发展，推进教师队伍建设与发展等诸多问题，都具有深远的现实意义。 （一）有助于推进基础教育改革与发展 我国基础教育改革与发展已步入“深水区”，进入转型与攻坚的关键阶段——攻克教育管理体制、办学模式、教育教学活动、教育评价、教育均衡发展等方面存在的制约基础教育健康发展的痼疾。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》对新时期基础教育改革与发展做了系统分析、规划，提出了明确具体、切实可行的目标、任务、措施和保障机制等，但是解决改革中的问题还需要诸多因素的协同努力。制定并实施教师专业标准，就是从教师队伍建设和教师教育教学行为方面为基础教育发展转型与攻坚助力。 “办人民满意的教育”是新时期基础教育改革与发展的主要目标。实现这一目标的主要路径是实施优质发展、均衡发展，推进素质教育和课程改革，同时加强对基础教育的监测、评估、督导。其中，实现优质发展需要优秀教师和优质教学；实现均衡发展需要师资均衡以及教师素养的提升；实现素质教育和推进课程改革需要适合的教师，需要教师适合的教育教学行为；实现对基础教育的监测、评估、督导，需要对教师队伍及教师的教育教学行为进行监测、评估、督导。而所有这一切，都需要有教师专业标准作为依据与保障，如图1-1所示。 图1-1 基础教育改革与发展 （二）有助于推进教师教育改革与发展 建设高素质专业化的教师队伍，教师教育是基础和关键。20世纪90年代以来，教师教育逐渐走出师范院校“一统天下”的封闭格局，进入开放、提升层次、培养和培训一体化的改革与发展转型期，这对教师教育的管理、培养模式的创新、课程体系的改革、教育教学活动的改革等提出了新的要求。21世纪初，以全面推进素质教育、实施新课程为引领的基础教育改革在全国实施，对教师素质和教师教学水平提出了更高的要求。上述两方面的改革与发展要求教师教育在转型的过程中切实提高教师教育的质量。因此，制定教师专业标准，既有利于推进教师教育课程改革，又有利于创新教师教育模式，还有利于保障基础教育师资队伍的质量。 培养适应基础教育改革与发展需要的高素质的教师，是教师教育改革与发展的目标。建立以独立设置的师范院校为主体，其他院校共同参与的、开放的教师教育体系，创新教师教育模式，开展多样化教师培养模式和路径的探索，改革教师教育课程体系，强化实践能力培养等，成为教师教育改革的必要措施。然而，这一系列的改革措施的实施要以教师专业标准作为衡量的参照。因为，开放的教师教育体系需要以完备的教师教育质量保障体系为基础，而教师教育质量保障体系的建立，则需要明确的教师专业标准为依据；创新教师教育模式和改革教师教育课程体系，都需要以培养高素质的教师为出发点和落脚点，改革进程的监控和结果评估，也要以是否有利于高素质教师的成长为基准。如图1-2所示。 图1-2 教师教育改革与发展 （三）有助于推进基础教育教师队伍建设与发展 全面实施素质教育，提升基础教育质量，需要高素质的教师队伍做保障。但是，如何建设高素质的教师队伍，则需要以教师专业标准为指针。因此，教师专业标准不仅是教师队伍建设的具体目标，而且是教师队伍管理的重要准绳，还是推进教师专业化发展的旗帜、内容、指南。 教师专业标准对教师的基本理念、职业道德和态度、专业知识、专业能力等方面的素养和行为表现给出了具体明确的要求，教师可以根据这些要求引领提升自己。当然，教师队伍的建设是一项复杂的系统工程，一方面需要有明确、具体的建设目标，需要有完备的质量保障体系；另一方面需要全过程、全要素的扎实工作，需要教师培养、资格、准入、聘任、培训、考核、奖励、管理等系列制度形成联动机制。所有这一切工作的基础和参照只能是教师专业标准，教师专业标准已然成为联动机制的枢纽和目标，如图1-3所示。 图1-3 教师队伍建设与发展 二、《中学教师专业标准（试行）》的结构 《中学教师专业标准（试行）》是依据《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国义务教育法》专门制定的，是国家对合格教师的基本要求，是教师开展教育教学活动的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。 《中学教师专业标准（试行）》的主体部分包含基本理念、基本内容、实施建议三个部分。可以用一个正四面体描述教师专业素养的结构关系（图1-4）：处于正四面体顶端的是需要教师秉持的“基本理念”，这是教师教书育人的核心价值观，是教师专业素养与专业实践的统帅和灵魂，在教师专业素养发展以及专业活动中起着导向、引领、定位的功能。只有秉持正确的理念，才能形成协调的专业理念与师德、专业知识、专业能力，才能进行相应的教育教学实践；处于正四面体底面三个顶点的，是在教师专业素养中起调节作用的“专业理念与师德”，以及起基础与支持作用的“专业知识”和“专业能力”，这三个维度构成教师专业素养体系的基本内容。一方面，基本内容是在基本理念引领下建构和形成的；另一方面，基本内容的三个维度之间相互影响、相互作用、相互渗透、融为一体，融为一体的专业理念与师德、专业知识、专业能力构成基座，也反作用于基本理念。如此形成的由基本理念和基本内容的三个维度构成的教师专业素养体系，影响和制约着教师的教育教学实践活动。 图1-4 教师专业素养结构关系 尽管《中学教师专业标准（试行）》进行了基本理念、专业理念与师德、专业知识、专业能力的划分，但是教师的教育教学是各因素的协同配合，是动态的、交互的、一体化的进程。所以，教师的专业素养是一个综合体，需要整体看待《中学教师专业标准（试行）》，形成完整的教育教学图景，形成完整的教师专业素养群像。 三、《中学教师专业标准（试行）》视角下的教学技能 在现实的课堂场景中，教师的专业素养外显为综合、协调运用不同教学技能，实现课堂教学的预设目标。对于职前教师而言，《中学教师专业标准（试行）》则从基本理念和基本内容两个方面对应该训练并形成的教学技能进行了宏观、中观、具体三个层面的表述。 （一）“基本理念”对教学技能的宏观要求 《中学教师专业标准（试行）》提出了师德为先、学生为本、能力为重、终身学习四大理念。其中，学生为本与能力为重涉及教学技能。 学生为本指出：“尊重学生权益，以中学生为主体，充分调动和发挥中学生的主动性；遵循中学生身心发展特点和教育教学规律，提供适合的教育，促进中学生生动活泼学习，健康快乐成长，全面而有个性的发展。”因此，学生为本的理念成为教学设计、教学组织、教学研究等技能的宏观要求。 能力为重指出：“把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究中学生，遵循中学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。”因而，能力为重的理念成为教学设计、教学说课、课堂组织、教学语言、课堂导入、课堂讲授、课堂提问、变化强化、教学板书、课堂结束、听课评课、教学研究等技能的宏观要求。 （二）“基本内容”对教学技能的中观要求 《中学教师专业标准（试行）》的基本内容包括：专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度。其中，专业理念与师德、专业知识对教学技能提出了中观要求，专业能力则对教学技能提出了具体要求。 专业理念与师德划分为四个领域：职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为。其中教育教学的态度与行为对教学技能教学设计、教学组织、课堂提问、课堂结束等提出了中观要求。 专业知识划分为四个领域：教育知识、学科知识、教学知识、通识知识。其中教育知识、学科知识、教学知识对教学技能中的教学设计、教学组织、教学研究等提出了中观要求。 （三）“基本内容”对教学技能的具体要求 基本内容中的专业能力维度划分为六个领域：教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展。 教学设计领域对教学设计技能提出了具体要求：“科学设计教学目标和教学计划；合理利用教学资源和方法设计教学过程；引导帮助中学生设计个性化的学习计划。” 教学实施领域中的“营造良好的学习环境与氛围，激发与保护中学生的学习兴趣”对课堂导入、教学语言等教学技能提出了具体要求；“通过启发式、探究式、讨论式、参与式等多种方式，有效实施教学；有效调控教学过程；引发中学生独立思考和主动探究，发展学生创新能力”对教学组织、课堂讲授、课堂提问、强化变化、课堂结束等技能提出了具体要求；“将现代教育技术手段整合应用到教学中”对教学组织、教学板书等技能提出了具体要求。 “教育教学评价”领域中的“利用评价工具，掌握多元评价方法，多视角、全过程评价学生发展；自我评价教育教学效果，及时调整和改进教育教学工作”对听课、评课技能提出了具体要求。 “反思与发展”领域中的“主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作；针对教育教学工作中的实现需要与问题，进行探索和研究”对教学研究技能提出了具体要求。 第二节 《教师教育课程标准（试行）》对职前教师教学技能的要求 20世纪80年代以来，随着全球一体化和全球竞争的加剧，各国相继意识到教师是提高教育质量的决定因素，于是各国开展教师教育改革，加大了教师教育规范的力度，同时制定出一系列教师教育课程方面的标准或相应的纲领性文件。我国教师教育课程经历四次较大调整，基本确立了教师教育课程体系。随着教育事业的巨大发展，中小学教师培养正在从数量满足型向质量提高型转变。特别是基础教育课程改革的深入发展和课程标准的修订并实施，对中小学教师的专业素质提出了严峻挑战。基于这一背景，教育部于2011年颁布《教师教育课程标准（试行）》。 一、制定《教师教育课程标准（试行）》的意义 不同国家基于提升教师专业化水平、提高基础教育教学质量、适应剧烈变革的时代要求等方