“生命·实践”教育学研究丛书·理论基石:叶澜教育思想的概念生成研究

　　关于理论与实践的相互转化也有两个方面。在叶澜看来，理论转化为实践至少要符合两个基本条件：一是主体的一致或沟通。因为理论研究和实践活动可能由同一主体承担（即主体一致，如果这样，在这一主体身上，理论与实践是相互转化的），但多数是由教育理论研究者与教育实践者两类主体承担。如果是两类主体分别承担两类活动，理论向实践的转化则需要两类主体的沟通与合作。二是理论必须形成通向实践的中介层次。这种中介层次可能表现为制度、组织、程序、标准等，也可能是与人有关的技巧、能力要求，即理论要转化为可应用、可操作的状态，还要形成能直接作用于实践的物化工具、手段与程序等载体。这在“新基础教育”研究中有充分体现，如将“新基础教育”研究的基本理论转化为系列推进性评价标准（涉及教学设计、教学过程、教学反思、教学重建、教研组建设、教研组长与教师发展、班级建设等多方面的具体标准与要求）、学校组织机构和校本化制度体系。“一种新的教育思想，要转化为切实的教育实践，就必须转化为学校设施、结构，管理原则与组织结构，教学计划与课程，教学及其他一切学校教育的实践行为，不然，就始终只是理论，与学校实践可以不相干。”①　　实践转化为理论则主要表现在：为理论发展提出新问题、提供新经验和新资源、做出新验证，需要研究主体对这些新问题、新经验、新资源、新验证做出新抽象。“形成科学理论的方法所面临的加工对象主要有三类：前一阶段科学研究中获得的科学事实；经过大量实践被证明是正确的经验；前人已经建立的理论。对于前面两类的材料，加工的任务是使之上升为概括性的理论；对于*后一类的材料，加工的任务是突破原有的思维方式和理论框架，构筑新的理论。在形成新的理论过程中，这三方面的材料也可能被综合运用。”①实践中的新问题、新经验、新资源、新验证有可能分别转化为上述三种不同层次的理论，其转化过程大致要经过归纳的路线，即“从大量的、具体的、个别的事实材料出发，上升到抽象的、概括的、一般的理论性认识的过程。这是一条沿着个别-特殊-一般的方向推进的路线”②，要经过“整理事实性认识材料”“对材料做出概括性结论”“从特殊结论推向一般性的结论”三个阶段③，进而形成术语化的教育理论概念和体系。　　上述教育理论与实践的相互作用和相互转化只有在真实的教育研究过程中才能发生，而这一过程“从本质上看是人的认识与实践的关系问题，都与作为认识主体和实践主体的人相关。在以往的讨论中，我们偏重于对理论与实践的关联状态分析，忽视的恰恰是对作为认识与实践主体的人的状态与关系研究。而正是他们在从事着教育理论研究与教育实践活动，是他们的活动方式和关系状态，决定着教育理论与实践的发展水平与关系状态。所以，我们应该把研究的重心集中到更为根本的主体身上”④。具体地说，这主要涉及教育理论研究者与教育实践者两类主体。在个体实践的意义上，可以说不存在脱离个人内在理论的实践，也不存在与个人实践无关的内在理论，即理论与实践在个体意义上是统一和相互转化的，“个人的学习实践是促使个体内在理论发展的*富能动性的实践，由此形成的个体理论也是*富促进个人实践发展能动性的理论”⑤。对于教育理论研究者来说需要“突破仅以业已形成的理论为研究对象的局限……在当今中国社会处于重大转型期的时候，把研究对象的视野拓展到正在进行着变革的生动，甚至显得有些无序的社会与教育实践尤其必要”①，这种突破“具有双重价值：促进研究人员观念自我更新和形成新的问题域、发展理论的价值。这是时代的实践对研究者精神的滋养过程”②。对于教育实践者来说，则需要破除头脑中“长期存在的对理论与实践关系认识的偏差，*突出的是对个人实践中内含个人内在理论的忽视。……把个人实践的改变寄托在他人提供具体的、操作性指导上。……不知道个人实践的改变是要通过个人认识，包括个人内在理论的改造来实现的”③。叶澜认为当代中国教育理论与教育实践新型发展关系的建立，需要上述两类主体间的互补互动才能实现。　　叶澜提出的深度介入式教育研究以理论者与实践者两类主体开展的合作研究为载体。她区分了三种不同的合作研究形式：“就介入程度而言，主要有主动深度式介入、应答建议式介入和旁观体验式介入三种不同方式。三种方式并无绝对的高低之分，它是由课题性质和进展过程决定的。在一项研究的过程中也未必只有一种介入方式。但在传统实证主义范式的教育研究中，往往强调的是*后一种研究方式，对理论工作者深度介入式的合作研究持保留甚至否定的态度。这主要由研究者所持的客观主义研究立场和对理论与实践关系或分裂、或难以内在沟通的假设所致。”④“我们选择‘主动深度介入式’研究，来阐述合作研究中专业人员作用的主要原因有二。一是基于自身的经验。15年的‘新基础教育’本身也是主动深度介入式合作研究方式的形成和明晰化的过程。关于这一合作方式，我们有经验、有体验，有思考、有实践，故而有话要说、有话可说。二是该研究方式对专业人员在合作研究中角色与作用的要求极为丰富，极富挑战性。”①“所谓‘深度合作’不仅意味着专业人员进入现场，而且要以实践变革合作者的身份参与到实践变革之中。整个研究期望的效果是：理论与实践、专业人员与实践者两个维度的交互创生与发展。没有专业人员深度介入实践，这一目标无法实现。”②“专业人员的‘深度’介入，并不等于‘代替’实践者。‘深度’是指其对实践的介入程度、影响力达到的深度以及在变革过程中交互作用的深度。它与‘代替’远非同样概念。与可能产生的误解恰恰相反，‘深度’介入不是‘代替’实践者，而是为了促进实践者成为智慧、自主的教育实践的创造者。”③。　　……