包邮课堂评估:理论与实践-(第四版)

    罐装技术尽管在野蛮的战争背景中生成，但这种技术的出现却为
人类的物质生活带来了极大的便利。于是，我们便一度生活在“罐装”
的时代。在这个时代里，人们不仅可以随时随地地享用几乎所有经过
防腐处理的食品和饮料，而且可以随时随地地欣赏那些能够永久“储
存”的各种艺术品。但是，在人们享受着“罐装”技术的泛化所带来的无
限便利的同时，却逐渐发现原来这些被封装起来的食物都已失去了原
初的味道和色彩，那些鲜活的或朴素的东西已经离我们远去。于是，幡
然醒悟了的人们慨叹原来自己生活在一个已被人为改造过的不真实的
世界，并开始大声疾呼“还我原初的色彩，还我鲜活的世界”。后现代思
潮中对现实世界的这种剖析尽管不会使罐装技术以及泛化了的罐装技
术从我们的生活中消失或者减弱，因为这种技术对现时代人们的生活
毕竟是不可或缺的，但它至少通过对真实涵义的诠释告诫人们在变异
了的世界里难觅真实，所谓真实的事物就是那些常现于我们周围且未
被“罐装”过的东西。
    其实，那些被变异了的真实的东西不仅在人们的现实生活中出现，
在科学研究领域中这种经由“罐装”所造成的真实的扭曲同样无处不
在。新中国教育学理论体系的构建是在充分学习苏联教育学的基础上
进行的，由此所形成的教育学体系明显地带有“凯洛夫”的印痕。这种
“凯洛夫”式的教育学一经形成便经久不衰，因为长期以来我们只注重
了对苏联教育学模式的学习和发展，忽视了对世界其他国家教育学研
 究与发展成果的全面了解和借鉴，从而导致我国的教育学只在一种模
式下谋求发展，人们只在一种视界里构造着承袭了“凯洛夫”基因的中
国的教育学。这种教育学的模式和体系对我国教育学发展所产生的影
响是深刻而深远的，它不仅使人们习惯于用“凯洛夫式”的模式构筑中
国教育理论的大厦，而且也使人们习惯于用“凯洛夫式”的目光审视几
乎所有外来的思想和理论，并以此为准则改造那些试图接受的思想和
理论。于是，那些被肢解和重新组装后展示出来的教育学的“舶来品”
尽管还贴着原有的标签，但实质上却已被彻底地变异了。这些被改造
过的“舶来品”或许能够符合我国教育思想和理论发展的需要，但其被
“罐装”的本质却是毋庸置疑的，因为这些所谓的“舶来品”已经失去了
其原有的意蕴。如果说，罐装食品尚能部分保留其原有品质的话，那
么，经由“凯洛夫模式”诠释的教育学的“舶来品”的内涵则几乎消失殆
尽。教育学发展的路径应是多元的，而非单一的，因为教育理念、价值、
模式和方法的多元性是教育学的生命之源，而达成这种多元性的有效
方式便是作别“罐装”模式，全真、全面地接触和赏析世界教育学的图
景，进而转变我们沿袭已久的价值标准、思维定势和惯用模式。其实，
在此方面我国教育学界的许多专家和学者已经达成了共识，并收获了
一定的成果，而这些成果所产生的潜移默化的作用已经开始表露出来。
为了进一步使世界教育学走进我国，也为了使我国更多地了解和撷取
世界教育学发展的新成果，我们组成了这个委员会，以为此尽些微薄之
力，于是便有了这套“当代教育理论译丛”。
    如果说，我们已经熟知了世界教育学早期发展成果的话，那么在世
界当代教育学发展的成果中还有许多让我们感到遥远和陌生的东西。
其实，每一个国家和地区教育学的研究和发展都有其独特的、极富参考
和借鉴价值的内涵存在，这对每一个国家和地区教育学的发展都是一
份宝贵的财富，享有这些财富自然是我们的共同愿望，“当代教育理论
译丛”由此孕育而生。该丛书是在华东师范大学出版社的大力支持下
由本人盛邀诸多有志于此学界同仁开辟的展示世界教育学发展新成果
的一个窗口。通过这个窗口，我们将来自于欧美、亚洲、非洲、拉丁美洲
以及大洋洲的教育学研究与发展的新成果以翻译的方式展现出来。我
 们不敢说这是正在努力的同仁们为我国教育学界奉献的一套“大餐”，
但却希冀它能够成为风味各异的“地方佳肴”。在这里，我们或许能够
寻觅到他山之石的熠熠光辉，或许能够获得些许启发和灵感，等等。无
论我们从中得到的究竟是什么以及程度有多大，可以相信的是，我们都
能感受到外来文化的那种真实和鲜活，而这正是编撰该丛书的初衷之
所在。告别“罐装”，走进真实，但愿这种希冀能够心如所愿。当然，美
好的希冀或许在我们现实的选编和翻译水平面前存在着些许不尽如入
意之处，在此恳望学界同仁匡正。
    是为序。
    钟启泉
    辛巳年初夏于上海
     到目前为止，我们业已看到了评估在课堂中承担的重要角色，也看
到了教师运用评估帮助其：
  ·在学年初期了解学生；
  ·把班级建立成一个有各项规则和指令的学习型团体；
  ·为学生选择恰当的目标；
  ·制定课程计划；
  ·挑选并评判教学材料和活动；
  ·在教学期间监督教学过程和学生的学习。
一、形成性评估和总结性评估
    支持教师决策的诸多证据都来自非正式观察和认知。在教学性和
非教学性的课堂对面中，很少有书面的或存档的记录被用以指导教师
与学生的互动。这些观察和认知帮助教师做出关于具体的学生问题，
班级控制，课程教学中下一步要做什么，学生正如何对教学作出反应等
方面的决定。这样的评估主要被用于“塑造”或改变现行课堂活动的进
展，被称作形成性评估。在处于教学核心的日常活动还可以被影响或
“塑造”时，形成性评估可以提供有用信息。
    尽管非正式评估对教师的决定至关重要，但是它还应当被附以更
多的正式的证据。这样的评估通常始于班级过程或活动的结束之际，
这时已经很难改变或纠正业已出现的事情。被称作总结性评估，是因
为它们主要被用于评估教学的结果，被用作章节考试、项目评价、学期
考试和期末检查的例证。
    总结性评估代表了课堂评估的又一个类型，即官方评估(official
 assessment)。官方评估比起点评估和教学评估更加正式和系统化。它
帮助教师作出学校所要求的决定：考试，划分等级，给学生分组；建议学
生应该被提到或放在荣誉部(honors section)；提名那些有特殊教育需
求的学生接受特殊教育。官方评估*常见的形式为单元或章节成绩测
试以及通知卡等级。
    不像起点评估和教学评估主要依赖非正式评估那样，官方评估通
 常都是正式的，出现在通知卡、学校记录档案、标准化考试报告以及阅
读组或能力水平分类中。此外，绝大多数官方评估的决定都是关于单
个学生而不是一组学生或整个班级的。我们通常用之定级、提升、奖励
和安排单个学生，而不是一组学生。因为它们对学生有重要公开影响，
所以必须经常得到教师的保存。官方评估一般以正式地、有系统地收
集而来的证据为基础，如由考试或其他正式评估程序获得的信息。在
课堂内，官方评估几乎总是以学生的认知成绩为焦点，通常都是说明学
生对所教的内容学得怎么样。
    官方评估及其相应的结论性决定在本质上是总结性的，因为它们
通常是在单元教学或年级段末尾开展的。因此，总结性评估比正式评
估出现的要少。
    教师对官方评估的感情复杂，特别是对考试的感情复杂，下面的评
论说明了这一点：
    我憎恨考试。我发现考场就是一个公开表达的地方，在那里
透露我对学生业已了解的东西，在那里透露学生对学科内容业已
了解的东西。换句话讲，我知道谁将要得“A”谁将要得“F”，因为
是我教这个班级的。我了解谁知道、谁不知道，因此，当孩子们参
加考试时，等于是公开地传递“是的，你知道”或者“不，你不知道”。
    我需要用几何考试来给我的学生分级，当家长抱怨其孩子的
级别时，我可以给他们出示客观信息。对等级如此重视，我相信我
的学生几乎全部是为了考试而学习，并不是为了获得满足或者为
了理解学科内容而学习。
    考试的压力对任何人来讲都太大了，更不要讲对那些只有七
岁的孩子实施考试了，他们还在努力搞清楚这个世界上有什么需
要让其接受教育的。因为学校系统要求考试，我就每周测试一下
学生的数学和词汇，每两周测试一下学生的科学、社会和宗教学
习。我看考试的唯一优点就是给了教师一个据以判断学生学业进
步的数据。
    每项考试都给了我一些反馈，让我知道哪些我做对了．哪些我
  做得不对以及班级学生对哪些内容学得*好等。我喜欢开展大量
的考试以获得反馈，我发现各层次的考试的数量越大，我所获得的
学生学习情况的反馈就越好。
    我的考试好在当学生在某个学科学习不佳时，我能给其父母
提供具体证据。我对强尼的父母说“他不会加法”，但是有时其父
母会说：“我知道当他想加的时候就会加。”这是我就把课堂考试证
据拿出来给其父母看，这些证据表明强尼的不足。考试的一大缺
点，特别对低年级儿童来讲，是一个孩子在考试期间可能会变得失
望，要么因为这个孩子觉得考试难，要么是因为这个孩子想做其他
更快乐的事。
    人们通常认为州标准聚焦于我的教学和评估，并能给我指导。
在某些方面，州标准是有用的，因为它们对学生学习的内容给予特
别的具体化。但是，我的很多学生在开学之初，并没有达到标准所
假设的学生应有的水平，这又给我的教学计划带来了很大的问题。
    尽管教师对官方评估的看法不一，但是很明显，不管教师对考试的
看法如何，他们必须在教学的某些时刻应用考试。
    尽管官方评估有时被教师置于尴尬的境地，但是低估官方评估
的重要性却是一个严重的错误。官方评估给学生带来的结果极为重
要，因此应当得到教师的重视。它们还为教师提供了有关学生学习
的附加信息。此外，学生、家长以及更广泛的公众认为考试十分重
要，并且十分重视它。根据官方评估结果作出的分级、排位、升级以
及其他方面的决定能够影响学生校内和校外的生活。它们是学生在
校成功的公开证据，常常是家长具有的表明其孩子在校所作所为的
唯一证据。下述教师的评论表明家长和学生对官方评估给予的重视
程度。