2014-道德教育评论

　　国家化是现代教育的第三种推动力，或者说，国家化是现代教育的另一个显著特征。教育国家化，即教育由国家来承办是一个从古希腊就有的梦想。柏拉图及其老师苏格拉底对父母和家庭都不那么信任，主张教育应该脱离家庭，由城邦接管。为了使儿童免受父母的影响，柏拉图甚至主张城邦的统治者把儿童从父母身边带走，由护国者统一抚养与教育。亚里士多德同样认为教育应该由城邦来掌控，他对雅典人各人关心各自子女、各人按自己的标准对子女实施教育颇有微词，对斯巴达人“把儿童的教育作为全邦的共同责任”①则大加赞扬。古罗马的昆体良也对家庭教育充满戒心，认为父母并不天然都具备教育子女的资格，在教育应该公立还是私立的问题上，他坚定地站在公立这一边。但教育国家化在教育史的多数时期都只是未能实现的梦想，直到19世纪，有权接受教育的人绝大多数依然是在家庭教师和私立学校的帮忙下完成受教育过程的。　　教育的国家化与教育的民主化、大众化是同时发生的现代事件。教育国家化的内在动机恐怕不是现代国家所宣扬的那样“高尚”，而是现代国家看到了教育的“有用性”。一方面，虽然私人商业机构对教育热情高涨，但工业化所推动的教育大众化不可能仅仅由这些零散的商业企业来主导，作为代理人的政府必须承担起办教育的责任。另一方面，将教育纳入政府职能范围，既适应了经济发展的需要，“有利可图”，又增强了自身的政治合法性。有利可图在于，通过举办教育，使穷人子弟掌握基本的知识和技能，以此来谋生并为国家经济发展服务，使他们由国家的“债务”变成国家的“资产”。同时，通过举办教育，现代国家调和了社会矛盾，安抚了下层百姓，使统治的合法性得以增强。更重要的是，教育可以在民族认同和国家认同中扮演重要角色，这正是现代民族国家在兴起过程中所迫切需要的，“无论是19世纪60年代的侵略性国家普鲁士，还是70年代后的战败国法国，它们都发现在自己的公民中培养集体性的自我本位意识的益处”①。在这些动机的综合作用下，发达资本主义国家投资办教育的热情商涨起来，比如拿破仑构建了从小学到大学、*后进入“法兰西大学”的国民教育体系，从而使法国教育发生了国家化的永久转向。此后，教育国家化成了历史的潮流，哪怕是贫穷落后的国家，也不会让教育放任自流，而是将教育作为一项政府职能。教育国家化的古老梦想，经过几千年的延宕，在现代终于初步实现了，虽然这一巨变的复杂后果还有待历史的检验。　　教育国家化的典型表现是义务教育的推行。义务教育发源于德国。有“国民教育之父”之称的马丁·路德提倡国家广设学校，并强迫百姓送子女入学。1691年，德意志魏玛邦颁布法令，规定6—12岁的儿童必须入学，这是义务教育的开端。德国是推行义务教育*早的国家。到了19世纪下半叶，经济较发达的资本主义国家，包括英国、法国、美国等都先后颁布了义务教育法令。义务教育是教育国家化的一个装饰性说法，所谓义务教育，其实是强迫教育，即在国家主办的教育面前，家长必须送子女上学，否则就是违法。“义务教育的核心内涵涉及使用强制力与法律制裁确保学生必须出勤和参与一个规定的标准化课程。”②当然，这种强迫主要还是针对下层人民，上层阶级子女有充分的受教育的权利和机会，用不着强迫。　　与教育的民主化、国家化密切相关的是教育的正规化。虽然作为专门教育机构的学校早已存在，但在人类历史的大多数时期，教育主要是以非正规或半正规的方式存在着的。就连作为专门教育机构的学校，在进入现代之前的多数时期，也很难说其是完全正规的。因为在教育国家化之前．学校的主办主体是多元化的，不同的主体所举办的学校的存在样态差别巨大，有的是组织严密的教会学校，有的则是松散的私人研习所。　　……