包邮为真学而教--优化课堂的18条建议

1.立竿见影能有续航力吗 我曾有一位同事，他的敬业精神极佳，数学专业水平是我们学校里公认*高的，解题能力强，讲解的语言和思路也非常清晰，深得学生喜欢。然而教学效果却一直不太好，每届高考成绩都很一般，有时还处于年级中下游水平。为此他很苦恼。其时，我已经比较善于思考和研究，有点小名气，他主动邀我“捉虫”。我应约而去。课才上了不到十分钟，我就发现了一个“毛病”：他每出一道题，几乎间不容发，不让学生思考，马上就开讲；或者很快叫停学生练习，让大家“听老师讲”。他在上面讲得很带劲，学生在下面则念念有词，好像能应和他的节奏，跟上他的思路。下课后，我直言，你似乎想立竿见影，自己一讲，学生就懂，操之过急，而且有明显替学生学习的倾向；学生长期被动因而懒得去动，不可能学进去。他大惑不解，辩说学生思维和课堂气氛都挺活跃，课堂小练习完成情况也令人满意。我说，这都是“假性活跃”，即时练习成绩好，不过说明暂时懂了（现在想，连“懂”都谈不上，准确讲是“还有印象”）。我打了一个比方：假如你是一名体育教师，刚学来一套新广播操，然后教学生，可只是一遍遍在学生面前做动作、做示范，就是不让他们跟着动。这时，他们看了上节便知道下节是什么，但自己*多能比画比画，哪能做得像你这样准确到位、舒展自如？同样，学生的思维体操也必须由他自己在学习跟进、练习操作过程中完成，尽管他们的“动作”可能是笨拙、稚嫩的……g 教学是一项“永远在路上”的事业，有教学存在，就有“教学之病”存在。像欣赏课堂之美必须整体去看、通体观照一样，审视“教学之病”，也要用联系的眼光。而事实上，不联系还不行，因为生病的课堂往往有并发症，染上某种病象的同时还会有另一种（些）病象存在。在前面两问中，内容教得多，课堂较拥塞，这时常会有较多碎问；而反过来说，碎问的课堂也每每讲得偏滥，教得偏多——形多而实少。教多则易碎，多、碎则显快，它巴不得竖起一根竹竿便能立马见到影子。既如此，那么，把“立竿见影”及其引发的来去匆匆、即生即灭情形单列为一种病象，并逼问它可否生成较强续航力，是否多余？其实也不，因为立竿见影的课既可能内容偏多、提问过碎，也可能不是这样的：有时，所问、所讲、所学内容未必很多、很碎，容量基本恰当，或以“组块”呈现。此时，它在内容方面没有不合理、不妥当之处，而问题出在教学速度过快、节奏过频、行为发生方向过于单一（师授生受）等形式方面。本书第二部分至此的三个追问并非在同一维度上，更不是一码事；并发的病症之间有关联，但彼此终究有异，理应在对症下药的基础上治一而愈多。 2.行云流水能打开思维的通道吗 我想起台湾年度风云教师、台北民生小学的苏兰老师。几年前，我任南通市教育学会秘书长，学会承办了一次华语教学展示活动。苏老师应邀而来。她一到学校，便要求和执教班的班主任见面，她问有多少学生，当听说有50多人时，有点意外，说自己来前没准备这么多孩子的教学内容。这句看似寻常的话大有深意，此前我从未听过任何一位老师说过类似的话，或许在大家心中，学生数量与教学内容多少没有关系。这实则说明，苏老师关注每一个个体，不放弃一个孩子。接着，苏老师很快回到住处，调整内容。第二天，她上了两节课——“电影中的语文”，相当于大陆小学语文综合实践活动课。在前三分之一的时间里，满足部分优秀学生强烈的言说愿望，课堂推进流畅；而后渐渐把视线转移到表现不太活跃的学生身上，教学节奏明显放缓，并伴有磕磕绊绊现象；*后五分钟，苏老师反复强调要把机会留给尚未发言的几位学生。他们说得不如前面的同学好，但也表达了属于自己的想法。班主任说，没想到其中一位男生“千年铁树开了花”，先前还以为他有自闭倾向呢。 作家蒋勋说：“美是看不见的竞争力。”课堂教学作为师生的一种特殊生命活动，自然也要追求美，体现审美的精神与气度。那么，怎样的课堂才是美的？ 一味灌输、效率至上的课堂不是美的，偏爱优生、漠视弱者的课堂不是美的，无的放矢、抛荒资源的课堂不是美的，启而不发、获得（感）甚少的课堂也不是美的……由此反观，激起对话、注重质量的课堂是美的，面向全体、提优助差的课堂是美的，靶向精准、因材施教的课堂是美的，引爆思维、情智共生的课堂也是美的…… 在人们心中，上述种种“美”有可能渐渐衍化为一些教学镜头、课堂片段。譬如，师生、生生言来语往，热烈融洽；课堂结构起承转合，圆润流畅；目标达成一马平川，无遮无挡；通体感觉轻松舒坦，愉悦亢奋……这些又似乎可以进一步归结为——“行云流水一般”。 这多美妙啊！师生浸润其中多么和谐，高效、优质教学境界手到擒来，多么酣畅淋漓，一切都令人心驰神往…… 然而，剥开表层往里看，先前的胜景有可能变成幻象而坍塌下来：行云流水、势不可遏的课会是深度学习的课吗？会是“一个都不能少”的课吗？会是让学生入乎其内、出乎其外（先学会，然后懂迁移、可应用、善创新）的课吗？会是镌入灵魂、能带得走的课吗？此时，你理应为之警醒。 3.带得走的错教有存在合理性吗 一所著名高中的校长说的一件事令我难以忘记。有一次，他听学校一位有20年教龄的语文教师上苏洵的《六国论》，翻译“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”为：“六国破亡，并不是因为军队不厉害、作战不得法，弊端在他们贿赂秦国。”显然这位教师犯了一个低级的知识性错误：“非兵不利”中的“兵”不是“军队”，而是“兵器”；“非兵不利”指“并非兵器不锐利”……校长是英语教师，但对这一古文名篇熟读成诵，对这位教师的表现他大跌眼镜，没想到这位相当成熟还比较优秀的语文教师竟会犯如此之错，真是匪夷所思。把这位教师请到一边，校长用平和中不乏严肃的语气指出其中的错误并予以批评，对方顿时羞红了脸，说读高中时老师就是这样教的，后来自己教每一届学生，也都是如此讲。他连连向校长道歉，诚恳表示要好好反思。 “人非圣贤，孰能无过”，但把这句话用在这位教师身上，却令人颇为纠结：说错不可恕吧，还不至于这么严重；提请他记住教训、下不为例吧，似乎又只及皮相，未涉本质。错误既已发生，“往者不可谏”，却有必要剥开表层，思考若干深层问题：为什么20年前老师的错误“挥之不去”，使早已成了教师的学生又在后代学子面前重蹈覆辙，再现错误？教师教得对的东西有些往往忘得很快，为什么教错的东西偏偏带得走？一届届学生中肯定有人发现错误，自行纠正，也有人就像这位教师一样“铭记终生”。可为什么不曾有一个人指出老师之错，难道所谓“师道尊严”要以“将错误进行到底”的态势维持下去？ 有时，错教却偏偏带得走，那么它可接受吗？ 是的，教得对的东西倒常常忘得很快，偏偏有一些教错了的东西却为学生所带走，那么它有“存在合理性”吗？ 真学是教学合理性的一块试金石。如果错教却能引发真学，那么应该说，错教一下又何妨？问题是：错教之下有没有真学？ 这几乎是一个用脚都能想出的问题：错教怎么可能引发真学？我们把真学看作教学的旨归，而它有一个显在前提，那就是要正确地教。错教又焉能正确？ 但换一个角度看，又有一种逻辑客观存在着。错的对立面是对，假的对立面是真，错与假或对与真都不在同一个言说维度和事理层面上：错的有可能真，有可能假；假的也有可能对，有可能错。错教亦可以使学习主体在心智等方面产生一定变化，在这个意义上，它似乎符合真学之定义，也是一种真学。 如此真学当然不是我们努力的方向和对象，我们所追求和追寻的是，既真正发生而又朝向正确的学习。