包邮中国文化视野下的科学教育

　　《中国文化视野下的科学教育》：　　又如，Liang等（2009）对中国、美国和土耳其理科师范专业学生的科学本质观进行比较研究，他们发现在“观察和推论的区别”主题选择题上，中国学生得分低于美国和土耳其的学生，而“观察和推论的区别”是科学特征的*基本方面，也是前文我们所述的实证主义科学*基本特征。但奇怪的是，在其他后现代主义科学本质主题中选择题上，中国学生得分均高于美国和土耳其学生。该研究者后续采用开放式问题进行深入研究，他们发现中国学生几乎所有主题中（不管是实证主义科学本质观念还是后现代主义科学本质观念）得分都*低。这显示出中国学生既没有对经典实证主义科学基本特征认识清楚，也对后现代主义科学本质认识似是而非。在没有科学传统的中国，如果其科学课程盲目地进行后现代主义科学本质教学，会导致学生误认为科学知识是个人主观的建构（偏向于激进的建构主义），而非确定的和客观的。另外，中国儒家文化的“天人合一”，其强调主客观不分，对待事物倾向于整体灵活变通的辩证思维，那么在没有理解以客观分类、实验控制等经典科学本质时，容易与西方后现代主义科学本质观念相互混淆。正如卡拉夫（Clough，2007）所说，能够汇报出“科学是暂时性”的学生，在没有承认“科学知识具有持久性”，不能被认定为理解了科学本质，应该知道在什么意义上“科学是暂时的”，什么意义上“科学是持久的”，而不是简单说出诸如“科学知识是暂时性”这样的简单陈述。所以，中国科学教育目标还没有达到需要超越经典科学本质理解的阶段，更没有达到全面引进西方后现代主义科学本质内容教学的高级阶段。　　另外，通过《中国文化视野下的科学教育》第五章和第六章的研究结果展示、分析，我们也可以看出，中国学生对“科学”的理解具有一些不寻常的特征。他们对经典实证主义科学本质特征不了解，其科学观念具有明显的中国文化印记。因此，我国科学课程的目标需要重新定位到培养学生理解科学理性的基本特征上，同时选择经典实证主义的科学本质作为课程的教学内容，如摆脱迷信和神话的“客观观察”、“分类”和“实验观念”等基本的科学与非科学分化时的基本理性内容，而非超越经典的后现代主义科学本质内容。从《中国文化视野下的科学教育》的前面章节中关于英、美两国科学教育目标来看，发达国家也没有放弃那些崇尚科学理性精神的经典实证主义科学本质教学内容。那些质疑科学知识客观真理性并崇尚后现代主义科学本质观念，即便在英美国家，尤其在英国也受到诸多批评（Osborne，1996）。对于没有科学文化传统的国家，迷信和伪科学仍盛行，包括民主建设在内的迈向现代化过程中，亟须摆脱人民还热衷的主观盲从与迷信。在缺少科学基本特征的中国，后现代主义科学本质至少不适合中国学生的认知能力，因为可能助长不理性、不严谨，甚至反科学的态度。科学无国界，但科学教育有国界。目前中国需要更多的科学理性教育，而少些科学的后现代主义内容教育。中国学者需要采用适合本国社会文化情境的科学本质观调查方式，厘清中国学生对科学基本理性特征的理解状况，然后制定出科学教育的具体本土化目标和内容要求，分层次、递进式发展中国学生科学素养。鉴于我国学生对科学的认知具有特殊性，我们需要重新定位我国学生科学教育的目标和内容，而非简单模仿西方近年来的科学素养教育目标和内容。　　中国文化中“天人合一”的思想对于协调现代科技发展和人类社会生活以及生态环境的关系具有积极意义，也是人类处理人文领域问题的重要思想和方法，但中国科学本质教育目标需要从*基本的科学思维方式培养人手。基于本研究的发现，建议中国的科学本质教学目标应优先注重学生理解“客体”和“客观”，将学生对“主体”和“人心”的关注转移到对“客体”的关注，突破传统思维的“天人合一”思想，才能达到对科学知识客观性、科学证据和科学方法等方面的理解，从而能够让其区别科学与迷信。与此同时，引导学生客观、中立、不带感情色彩地分析中西方文化差异是认识科学本质的重要手段，也是客观认识中国传统文化价值的*基本条件。否则即使教师进行了大量科学实验教学，学生经历了大量的科学探究活动，学生也难以理解科学的本质内容。以下是本研究总结的中国文化视野下科学教育重点教学目标（见表7-1）。　　……