教育的目的(全译本)

文化是思想的活动，是对美和人文情感的接受。碎片似的信息或知识与文化无涉。在God的土地上,一个仅仅被很好地信息化了的人无用而令人厌憎。我们要成就的是既有文化又掌握某些特殊领域的专门知识的人才。专业知识给他们一个开始的土壤，而文化则会引领他们深如哲学又高如艺术。我们必须记住，自我发展才是有价值的智力发展，而这种发展往往发生在16岁到30岁之间。而培养这种自我发展，*重要的是人们12岁以前从母亲那里接受的教养。大主教坦普尔的一句名言能说明我的意思。一个曾经在拉格比公学读书时成绩一般的男孩，长大后获得了成就，这不禁使人感到惊喜。坦普尔大主教的回答是：“人不在于他18岁时怎样，而在于他们经历过18岁之前那些事情，后来的日子里他们会如何。” 培养一个儿童思想活动时，*首要的是必须警惕那些被我称之为“惰性观念”（inert idea） 这种仅为大脑所接受，没有经过运用，或没有经过测试，或没有与其他新颖的思想有机地融为一体的思想。 在教育发展史上，*让人有感触的现象是： 一些学校，在某个时期富有活力，人才辈出。然而其后辈展现得卖弄学问或者过于程式化，其原因就在于这些学校过载了惰性观念。伴随着惰性观念的教育不仅无用，而且有害——*坏之事，即*好之物的败坏。除了在知识蓬勃发展的少数时期外，过去的教育完全受这种呆滞思想的影响。这也说明为什么那些未受教育的聪明女人，她们看透这世界，当她们步入中年时便成为社会中*有文化修养的群体。她们免受了惰性观念的可怕束缚。使人类走向伟大崇高的每一次知识革命无不是对惰性观念的激烈反抗。遗憾的是，我们对人类的心理的可悲的无知，于是一些教育体制自身形成的惰性观念重又束缚了人类。 现在让我们来谈谈，在我们的教育体制中，应如何防止精神僵腐。我们先来说明教育上的两条戒律：首先，“不可教太多科目”；其次，“所教内容务须透彻”。 教授大量科目，而每个科目只教一点点，结果是学生对无关联观念的被动接受，没有被活力的火花启明。那些被引入儿童教育的主要观念，应该少而重要，让它们被投入每一种组合的可能性之中。儿童应该把这些观念化为自己的，应该理解它们在他现实生活里此时此地情境中的应用。在教育的一开始，儿童就应该经验发现的乐趣。儿童必须做出的发现应该是一些普遍性的观念，这些普遍性观念将给出一种理解，理解他生命中发生的一系列事件，理解他的人生。我所指的“理解”超过逻辑分析的意思，尽管也包含了这重意思在其中。我说的理解有法国谚语“理解一切，宽恕一切”的意味。 学究们讥笑有用的教育。但是如果教育没有用，教育是什么呢？教育要培养只能藏在尿片里的才能吗？教育当然应该是有用的，不管你生活的目标是什么。教育对圣奥古斯丁有用，教育对拿破仑有用。教育是有用的，因为理解是有用的。 在这里，我不多谈理解在文学教育中该做何解，也不想去断言经典课程与现代课程的优缺点。我只想说，我们需要的理解是一种对持续的现在的理解。过去的知识的唯一用处就在于它们武装我们的现在。给年轻的头脑带来伤害*大的，莫过于轻视现在。现在涵盖一切。现在是神圣的所在，因为它是过去，它也是未来。同时我们必须注意，一个200年前的时代与一个2000年前的时代同样古老。不要学究式地被所谓年代而蒙蔽。莎士比亚和莫里哀的时代与索福克勒斯和维吉尔的时代一样古老。圣贤们的交流是伟大而激励人心的盛会，但聚会只可能有一个殿堂，也就是现在；每一组圣贤来到这个殿堂，经历的时间相较起来只有微小的区别。 当我们考察科学和逻辑的教育时，我们应记住，在这里不加利用的思想概念同样是十分有害的。我所说的利用一个观念，是指将它与一连串复杂的、构成我们生活的感性知觉、情感、希望、欲望以及调节思想的精神活动联系在一起。我可以想象那些人，他们通过被动地复习一些互不相干的观念来强化自己灵魂。但人性不是那样构建的——也许某些报纸的编辑除外。 在科学训练中，处理一个概念的**件事就是去证明它。但请允许我先扩展“证明”这个词的含义： 我的意思是——证明其价值。除非一个观念包含的命题都是真的，否则它是无价值的。因此对一个观念的证明，*重要的是证明其相关命题的真实性，通过实验或者逻辑去证明。但证明命题的真实与否并不构成*初采用这一概念的必要条件。毕竟，可敬的教师们的权威意见是我们开始讨论问题的充分根据。在我们*初接触一系列命题时，我们总从是否更具重要性的角度入手。这是我们所有的人在后半生所做的事。严格地说，我们并不试图证明或反驳任何事物，除非其重要性值得如此。（狭义的）证明和（狭义的）评价这两个过程在时间先后上不需严格划分。二者几乎可以同时进行。但如果非要给两个过程分先后，应该优先考量评价过程。 此外，我们不应该试图孤立地运用各种命题。我的意思绝不是用一组简单的实验说明命题一，然后证明命题一；接着用一组简单的实验说明命题二，然后证明命题二，依次类推直至书尾。再没有比这更枯燥的了。互相关联的真理应作为整体一起加以运用，各种不同的命题可按任何顺序反复使用。从理论科目中选择一些重要的适用知识，同时给出系统的理论阐述来研究它。理论阐述须短小而简单，但应严谨精确。理论阐述不能太长，太长的阐述使人们反而不容易透彻准确地理解。头脑里装满大量一知半解的理论知识，结果会很糟糕。理论也不应该与实际相混淆。在证明和利用时，儿童不应该有疑虑。我的观点是，只要可行，被证明的应该加以利用，被利用的应该加以证明。我绝不认为证明和利用是一回事。 叙述至此，我可以用一种表面看似离题的方式更进一步阐明我的论点。我们刚刚开始认识到，教育的艺术和科学需要天赋，也需要对这种艺术及科学进行研究；我们认识到，这种教育的天赋和科学不仅仅是某种科学的或文学的知识。上一代人只是部分地认识这个道理；中学和小学里那些稍欠火候的校长们，往往要求同事们玩左手保龄球，要求他们对足球感兴趣，以此来取代仅仅研究教育的艺术与科学。然而，文化比保龄球丰富，比足球丰富，文化也比广博的知识更为丰富。 教育是教人们掌握如何运用知识的艺术。这是一种很难传授的艺术。一旦有人写出一本具有真正教育价值的教科书，保准就会有某位评论家说这本教材很难用，无论什么时候都如此。有价值的教材当然不容易教。倘若容易，就应该将它都烧了，因为它不可能有教育的价值。在教育领域中，或在其他领域中也一样，那些看似宽广实则危险的路往往通往糟糕的境地。这条邪恶之路由一本书或一系列讲座来铺就，书和讲座几乎能使学生记住下一次校外考试中可能出现的所有问题。顺便说一句，一个学生在任何考试中要直接回答的每一个问题都该由他的老师设计或修改，否则这种教育制度是没有发展前途的。校外评审员可以就课程的情况或学生的表现做出报告，但绝不应拿未经学生自己的教师严格审阅的问题来问询学生。校外评审员问学生的问题，至少是经过与学生长时间的讨论而引发出来的。会有一些例外情况出离这条规则，但它们仅仅是例外，而且这些例外因为合于一般规则而尚能够容易被允许。 现在回到我前面提到的论点，即各种理论观念在学生的课程中应该永远具有重要的应用性。这并不是一个容易付诸实践的教义，而是很难实行。它本身便涉及这样的问题： 要使知识充满活力，不能使知识变成惰性的，而这是一切教育的核心难题。 *好的做法取决于几个不可或缺的因素： 教师的天赋，学生的智力类型及他们生活的前景，学校周围环境提供的机会，以及与此相关的各种因素。正因为如此，统一的校外考试是极其有害的。我们指责这种考试，并非因为我们是那种热衷于指责已经确定的事物的怪人。我们没那么幼稚。当然，这类考试在检查学生的怠惰方面也有用处。我们讨厌这种考试的理由是十分明确而又具有实际意义的，因为它扼杀了文化里*好的部分。当你凭据经验来分析教育的中心任务时，你会发现，圆满完成任务取决于对多种可变因素做精妙的调整。因为我们是在与人的大脑打交道，而不是与僵死的事物打交道。学生的求知欲和判断力，以及控制复杂情况的能力，他们在特殊情况下应用理论知识对前景作出预见——所有这些能力不是靠一套体现在各科目考试中的既定规则所能传授的。 我提请你们这些有经验的教师们注意。在课堂纪律良好的情况下，确有可能向学生们灌输一定量的惰性知识。你拿一个教材，让他们自己学习。似乎很棒。然后学生们知道了如何求解二次方程。但我们教会学生解二次方程的关键点是什么呢？对这个问题有一种传统的回答是这么说的： 人的大脑是一种工具，你先要把它磨锋利了，然后才好使用它；掌握解二次方程的本领便是一种磨砺大脑的过程。这个回答具有一定的真实性，因此几代人都接受了它。尽管如此，但它包含一种根本性的错误，可能因此扼杀我们这个世界的天才。我不知道是谁*先把人的大脑比作一种无生命的工具。我猜这也许是希腊七贤中的一位提出的，也或者是他们集体认可的看法。不管发明者是谁，历代杰出人物纷纷赞同，从而使它具有的权威性不容怀疑。然而，不管这种说法多么权威，不管什么样的名人对此表示过赞同，我都会毫不犹豫地抨击这种说法，这是迄今存在于教育理论中的*致命、*错误因而也是*危险的一种观点。人的大脑从来不是消极被动地接受知识；它处于一种永恒的活动中，精细而敏锐，接受外界的刺激并做出反应。你不能延迟大脑的生命，把大脑像工具一样先磨好然后再使用它。不管学生对你的主题有什么兴趣，必须此时此境就被激起；不管你要加强学生什么样的能力，必须此时此境就进行；不管你想带给学生的精神生活什么可能性，你必须此时此境就展现。这是教育的金规则，也很难遵守。 困难在于： 对于一般概念的理解，以及大脑智力活动的习惯，还有取得智力成就的快乐，这些都无法用任何形式的言语唤起，也无论你怎样正确地调整。凡有经验的教师都知道，教育是一种掌握种种细节的过程，需要耐心，一分钟又一分钟，一小时又一小时，一天又一天。学习没有捷径，不可能通过虚幻之路获得高明概括。有一句谚语“见树不见林”，这种困难正是我要强调的。教育需要解决的问题就是使学生通过树木看见森林。 我主张的解决方法是，要根除各科目之间那种致命的分离状况，因为它扼杀了我们现代课程的活力。教育只有一个主题，那就是各呈其貌的生活。但我们没有向学生展现生活这个统一体，取而代之的是教他们——代数，然后就什么都没有了；几何，然后就什么都没有了；科学，然后就什么都没有了；历史，然后就什么都没有了；教他们学两三种语言，但他们却从来没有真正掌握；*后，是*令人乏味的文学，常常是莎士比亚的一些戏剧作品，配有语言方面的注释和简短的剧情人物分析，实际上是为了让学生背诵的。以上这些能说是代表了生活吗？能代表我们身处生活之中所领会的那种生活吗?*好的说法，那是神在创世时脑海中飞快浏览的一个目录表，那时他还没有想好如何将它们融合为一。 现在让我们回到二次方程的话题上来，我们还没有解决这个问题。为什么要教儿童二次方程的解法?除非二次方程适合一套互有相关性的课程，否则我们没有理由去教与它有关的任何知识，这是当然的。此外，因为数学在整个文化中的位置应该涉及很广的范围，我甚至有点怀疑对许多类型的儿童来说，二次方程的代数解法不该取决于数学的专业化的一面。在此我提醒你们，到目前为止我还没有对心理学或专门化内容作任何评论，它们是理想教育的必要组成部分。但评说它们是对我们的真问题的回避，我提这些只是为了使我下面的回答不致引起误解。 二次方程是代数学的一部分，而代数学是人们创造出来用以清晰量化世界的一种智力工具。我们无法回避数量，世界自始至终都受到数量的影响，我们说感受就是用数量来说话。说这个国家大——有多大？说镭很缺乏——缺多少？你不能回避数量的概念。也许你可以转向诗歌和音乐的王国，但在节奏和音阶方面你仍会遇到数量和数字。那些看似优雅却蔑视数量理论的学者是不健全的。与其指责他们，不如怜悯他们，他们在学校中学到的那些零碎的莫名其妙的被称为代数的知识应该受到轻视。 代数学无论在辞令上还是事实上，都退化得乱七八糟，这为我们提供了一个可悲的例子，如果我们希望在儿童生动活泼的头脑里唤起美好品性，可是我们自己对要唤起的美好品性缺乏清晰的概念，则改革教育的计划表是没有价值的。几年前，人们强烈要求改革学校中的代数课，多数人都同意图表可以解决一切问题。于是，学校开始推行图表法，淘汰了其他所有的方法。但就我所看到的，仅仅是图表而已，根本没有思想。现在每次考试总有一两道图表题。我个人是图表法的积极拥护者，但我不知道我们是否赢得了什么。生活与所有智力或情感认知能力的某种基本特点之间存在着关系，如果你不能成功地展现这种关系，你也就无法将生活融入任何普通教育的计划中。这个说法很难，但是这个是真的。我不知道怎么能更容易。在做这种小小的形式的改动时，你恰恰被事物的本质难倒。你的对手技术老练，他能使豌豆永远在另一个杯子下。 改革必须从另一边开始。首先，你必须确认世上有哪些简单到足以进入普通教育中的数量关系。然后，应该制订一份代数课程计划，这个计划将在这些数量关系的应用中找到例证。我们不必害怕那些图表，当我们开始把代数当作研究世界的重要手段时，图表会大量出现。 在对社会学进行*简明的研究时，我们可以用某些*简单的图表来进行量化描述。历史课里那些图表曲线要比枯燥的人名、日期一览表更生动直观，但枯燥的人名和日期一览表却构成了我们学校枯燥的学习中的主要内容。平庸的国王和王后的一览表能达到什么目的？汤姆、迪克，或哈里，他们都死了。一般的复活是失败的，*好还是推迟。 现代社会中各种势力的变化，可以用数量这种极简明的方法来显示。同时，关于变量的概念，关于函数、变化速率、方程及其解法的概念，还有数学中消元的概念，都可以按照它们自身的特点被作为一种纯概念的科学来进行研究。当然，研究的时候不是用此刻我提到它们时所用的这些华丽的词，而是用那些适合教学的简单而特殊的实例来反复教。 如果这个思路可以被继续下去，那么从乔叟到黑死病，从黑死病到现代劳工问题，这条线索将把中世纪朝圣者们的传说与代数这门抽象科学联系起来，两者都从诸多不同的方面反映了同一主题，即： 生活。我知道你们大多数人对我所持这一点的看法。你们认为我所勾勒出的这条进程并不是你们想选择的，甚至也不是你们要看它如何起作用的。对此我相当赞同。我不宣称说我可以自己做这点。但你们的反对恰恰说明了为什么统一的校外考试制度对教育是极其有害的。知识应用的过程若要取得成功，必须首先取决于学生的特点和教师的天赋。当然，我有意地忽略了寻常我们大多数人都比较熟悉的*简单的应用。我指的是那些涉及量的科学，如机械学和物理学。 同样地，我们用社会现象的统计资料与时间来打点做图表曲线，然后清除图表上一对类似事件之间的时间。我们能够推断我们在多大程度上展现了一种真正的因果关系，或多大程度上仅仅是时间上的巧合。我们注意到，对不同国家，我们可能使用了不同的社会事件统计数据与时间对照表，这样，通过对主题的适当选择，就可能得到一些肯定仅仅是展现巧合的图表。同样，其他图表可能会显示明显的因果关系。我们想要知道如何区分两者间的不同，因此继续按照我们的意愿来画图表。 在考虑这种描述时，请你们务必记住我始终坚持的论点。首先，一种思维训练方式不会适合各种类型的所有儿童。例如，我想，手工灵巧的儿童会需要比我列举的更实在、更敏捷的东西。也许我错了，但我应该做这种推测。其次，我并不认为一次出色的讲座就能一劳永逸地激励出一个令人羡慕的班级。这不是教育进展的方式，绝不是！学生们始终在努力地解题，画图表，做实验，直到他们完全掌握了整个课题。我在描述各种解释，即在思维方面应给予孩子们指导。必须让学生们感到他们在学习某种东西，而不仅仅是在表演智力的小步舞。 *后，如果你教的学生要参加某种统一的普通考试，那么如何实施完美的教学就成了一个极其复杂的问题。你是否注意过诺曼式拱形结构上那弯曲的花纹？古代的作品精美绝伦，现代的作品则粗陋不堪。其原因就在于，现代作品按精确的尺寸设计制作，而古代的作品则随工匠的风格而各自变化。现代局促，古代舒展。现在的学生要通过考试，就要对教学的各个科目都给予同等的重视。但人类天生是一个适应并局限于一定生存模式的具有个体特殊性的物种。某个人看见的是整个课题，而另一个人则可能只发现一些独立的例证。我知道，在为一种广博的文化而设计的课程中为个体特殊性留出余地似乎是矛盾的。但没有矛盾，世界会变得更简单，也许更单调。我确信，在教育中如果排斥个体特殊性，你就是在毁掉生活。 现在我们来看看普通数学教育中的另一个伟大的分支： 几何学。同样的原理也适用于这门学科。理论部分应该层次分明，严密，简洁，有重要意义。对显示各种概念之间主要联系的一切非必要论点都应删除，仅应保留所有重要的基本概念。不应删除基本的概念，比如相似性和比例。我们必须记住，由于图形的视觉效果提供的帮助，在训练大脑推理演绎能力方面，几何是无与伦比的学科。当然，随后就能几何制图，它训练人的手和眼睛。 然而，几何与几何制图必须超越几何概念的范畴，跟代数一样。在相近的工业领域，机械和车间操作实践可作为几何学知识的适当延伸。例如，伦敦工艺专科学校在这方面取得了引人瞩目的成就。对许多中等学校来说，我建议使用测量和绘图法。尤其是平板测量法可以使学生对几何原理的直接应用产生一种生动的理解。简单的绘图工具，一条测链，一个测绘罗盘仪，这些东西可以引导学生从勘测和丈量一块场地进而绘制一个小区域的地图。*优秀的教育在于能够用*简单的工具获得*多的知识。我反对给学生提供精制的工具仪器。绘制出一小块区域的地图，悉心考虑该区的道路、轮廓、地质情况、气候，该区与其他地区的关系，以及对该区居民地位的影响，这些会比任何关于珀金??沃贝克的知识使学生懂得更多的历史和地理。我的意思是指，就一个课题，不是做一场含糊不清的演讲，而是要进行认真的调查研究，这种调查通过准确无误的理论知识来确定真切的事实。一个典型的数学问题应该是： 如此这般测量某一块场地，如此这般按某种比例尺绘制出它的平面图，并找到了它。这是一种很好的程序，即提出必要的几何命题却不进行证明。然后在进行测量的同时学会证明。