万千教育学前,教师主导还是儿童主导?为幼儿学习选择适宜策略

（一）情感学习 在情感学习领域的关键知识和技能中，积极的自我认同和同情他人感受的能力，似乎特别依赖于人际交往和其他儿童主导的学习经验。相比之下，在没有教师的教学和其他干预的情况下，幼儿似乎不太可能发展情感能力或学会辨别、标记情感。 1.特别适合采用儿童主导的学习的方面 （1）发展积极的自我认同 自我认同是个体对自己的定位和感觉。自我意识源于婴儿期，其健康发展依赖于儿童与生活中重要的照看者（父母、祖父母、教师等其他人）建立的信任和安全关系。在学步儿和学前阶段，身份认同仍在形成期。积极的身份认同，意味着儿童认识并尊重自己的名字、性别、在家庭中的角色、外貌、能力和弱点、种族、语言等。它可能还包括其他因素，如宗教团体、邻里关系和家庭结构（如双亲家庭、单亲家庭、寄养家庭、祖父母或其他亲属作为户主、同性别父母、混合家庭等）。 教学策略。教师支持儿童从家庭过渡到学校环境，帮助他们认识自己的多种身份，并营造一种班级氛围，让每个身处其中的儿童都感到自己受到重视，以此帮助儿童培养自我意识。教师可以运用以下策略培养儿童积极的自我形象。 在儿童与家人分别时提供支持，让他们逐渐获得信心，相信自己能处理好。尊重并接受他们的感受（如焦虑、悲伤）。儿童的这些感受一般在家长送他们入园要离开时产生，但在其他时段也会意想不到地出现。教师要与家长一起帮助儿童适应这个转换过程，例如，向儿童讲清楚他们什么时候回家。允许儿童按照自己的节奏参与班级活动?在他们感到不安而退出后允许他们再次参与。 积极关注和尊重儿童，让他们知道自己是受到重视的。全天都要关注儿童，也就是说，要花大部分时间照顾他们，关注他们正在做的事，而不只是安排材料、整理场地或与其他成人交谈。以平静和尊重的语气与儿童交流，避免大喊大叫、羞辱、言语严厉或行为粗鲁。不要当着儿童的面谈论他们，不能无视他们的存在，有意见要向他们直接提出。 积极应对多样性和差异。儿童对差异很好奇，所以不要回避提及和讨论有关差异的问题。以尊重的方式谈论身份差异（“外川智子走路有困难，所以使用轮椅”“克洛艾和妈妈、爸爸住在一起，米洛和他的两个爸爸住在一起”）。与儿童谈论性别、肤色、宗教仪式、家庭构成等方面的差异时，只要教师的语气是可接受的，内容是符合事实且不带有评判性的，这种谈论就是积极的、有教育意义的（见第九章）。 为儿童提供非模式化的材料、活动和榜样示范。例如，阅读的图画书中有从事非传统职业的女性和做家务、照看孩子的男性。为男女儿童提供服装和道具，让他们扮演不同职业的角色，鼓励他们使用各种设备（如木工工具、炊具）。 提供反映不同文化的材料和活动。例如，把盛放各种食品的器皿和炊具放到娃娃家，包括儿童熟悉的物品（如平底锅或煎锅）以及对他们来说可能是陌生的物品（如蒸锅或陶罐）。阅读描述不同国家（包括儿童的祖国）的故事书和图画书。 鼓励家庭成员参与儿童活动。一定要包括父母、祖父母和其他主要照看者。提供多种活动，便于家庭成员从中选择。例如，到班级中做志愿者（与儿童互动，而不仅仅是管理琐碎事务）、捐赠材料、参加家长会和工作坊、为幼儿园简报撰稿、在家委会任职、与教师正式和非正式地见面讨论学习方案和儿童的进步情况、与小组分享家庭习俗，以及提供资源等，将儿童的班级学习扩展到家庭中。在可行的情况下，为家长参与幼儿园活动提供必要的交通和儿童照看服务（见第二章）。 与社区建立联系。社区成员可能愿意并能够提供时间和支持，对儿童进行指导，做榜样示范，邀请儿童到其工作场所参观，帮忙将书面信件翻译成儿童家庭使用的语言，充当文化方面的口译员或顾问，或在教室里与儿童互动。社区成员可以是艺术家、商人、企业主、社区服务工作者、医疗和其他专业人士、老年人以及与社区有关系的其他人。与社区的联系越多样化，我们就越能向儿童表明：所有背景的人在幼儿园都受到重视和欢迎。 （2）移情 移情是指理解他人的情绪情感，并能够站在他人的角度进行感受。移情包括关心、同情和无私等特征。移情既有认知层面，也有情感层面。为了能够充分体验和表达移情，儿童必须发展到有能力从别人的角度看问题，即皮亚杰（Piaget，19321965）所谓的“去自我中心化”。这是在学前才开始发展的能力。然而，有证据表明，即使是婴儿和学步儿，也有一些感知他人情感的能力（Hoffman，2000；McMullen et al.，2009；Quann & Wien，2014；Spinrad & Stifter，2006）。 教学策略。有准备的教师支持儿童发展移情能力，可以采用的主要策略是示范、感谢和鼓励。 对烦躁或生气的儿童表示关心（示范）。用言语、面部表情和肢体语言表明你知道别人的感受，描述你的反应和行为。例如，你可以说：“我要给塔琳一只绒毛猴抱抱。今天她奶奶要走了，她很悲伤。”对于双语学习者，同时用他们的母语和英语描述情感。根据自己对儿童的了解，针对他们的个人性情和喜好进行安慰，效果可能更好。儿童会模仿教师的做法，就像下面这个儿童一样： 一群人围坐在地毯上，利奥要加入时，教师挪了挪腾出些空间。亚历山德拉看到了这一场景。几分钟后，伊内兹过来时，亚历山德拉也悄悄向右移了移，说：“现在你也有地方了。” 允许并鼓励儿童表达自己的感受。让他们知道其他人处于类似情况时也会有同样的情绪。例如，你可以说：“克劳迪娅很生气，狗把她的新鞋咬了一个洞。汤米弟弟的小狗撕坏了汤米的棒球帽，汤米也很生气。” 引入情感以外的换位思考活动（perspective-taking activities）和问题。例如，让儿童给同学下指令，或者大声问坐在桌子另一边的人某样东西看起来是什么样子的。练习换位思考所需的认知和感知技能，可以帮助儿童将这些技能应用到社会性—情感情境中。 把不同能力水平或年龄的儿童配对，帮助他们认识到年龄大一些或技能高一些的人可以帮助别人，而年纪小一些或技能较低的人可以向别人学习。如果儿童发现自己在某个时候处于这些情形，他们就可以根据情况确定自己的角色。因为幼儿更经常接受帮助，所以能够帮助别人对他们来说会感觉自己特别有能力。他们逐渐学会把接受他们帮助的人看作个体，并因自己有能力带来变化而感到高兴。例如，一所全托幼儿园的主管记录了这样一件事： 孩子们对迈克尔很不耐烦，因为迈克尔经常困惑不解，而且完成任务需要更长的时间。因此，在为期两周的时间里，教师每天都让不同的孩子帮助迈克尔完成一项任务（比如打扫卫生、倒果汁、穿外套）。两周结束时，大多数孩子对迈克尔不再那么烦或生气了。有些孩子问教师是否能继续帮助迈克尔，有些则直接问迈克尔是否需要帮助。提供帮助的孩子开始为迈克尔进展虽慢但有意义的成就感到高兴，比如在迈克尔倒果汁时，他们帮忙扶着杯子。他们鼓励迈克尔尝试更多的事情，迈克尔也这样做了。事实上，迈克尔在同龄人的鼓励下，比在成人的类似支持下更愿意尝试新事物。 2.特别适合采用教师主导的学习的方面 （1）发展胜任感 胜任，即能够把事情做好。胜任感意味着有自信承担任务并期待成功。对幼儿来说，判断成功与否不是根据成人的标准，而是根据儿童所要完成的事情，这一点很重要。帮助幼儿发展胜任感对他们现在和将来的学习都很重要。儿童入学后，对自身能力的意识会极大地影响他们应对挑战性学习的动机和意愿。 教学策略。培养幼儿对自己的能力有积极、恰如其分的信心，可以说是幼儿教师*重要的任务。以下策略中有许多已在第二章介绍，都是幼儿教师的*佳实践。对于这里讨论的自信心，这些策略也非常有用。 创造能提升儿童效能感和控制感的教室环境和时间表。建立并遵循一贯的日常活动安排，这样儿童就会觉得他们了解并能控制周围发生的事。为了让儿童独立地找到、使用和归还材料，可以同时用英语和他们的母语给材料贴上标签，并添加图片提示。 以符合儿童能力和发展水平的方式鼓励他们的自助技能。给他们时间自己动手做事（比如穿户外服装或清理餐桌）。教师不要亲自动手完成任务，即使这样更容易、更快、更好。不要担心儿童将任务完成得不完美，因为随着练习和身体的成长，他们会有进步。同样，让儿童尽可能多地练习同一项任务，以达到完全掌握。不要催促他们或者让他们做别的事，目的是让儿童相信他们有能力照顾好自己。 儿童达到目前的能力水平后，要引导他们发展更高水平的能力。例如，在整理东西时，稍小一点的儿童可以将积木归还到正确的存放区域，但是还没有能力将它们按大小分类放到架子上。对于稍大一点的儿童，教师可以问：“你能把这块积木和相似的积木放在一起吗？”教师可以指导和示范一些方法，让儿童更容易、高效地完成日常任务，例如，把纸屑用纸巾包起来，一次性扔进垃圾桶，而不是一次只扔一片纸屑。