语文教学时习论(修订版)

“学而时习之”中的“习”，历来有不同解释，不作罗列。一般的说法是“温习”的意思。全句的意思就是：学了并且适时去温习。 “习”，究竟是不是就当“温习”讲，值得辨析。 研究“习”之前，先要研究“学”。依《说文解字》，“学”是“觉悟”的意思。刘宝楠也说：“以觉悟未知也。”觉悟，是指心理反应，思想开窍，思维也发生变化。这些“反应”“开窍”“变化”，都不是指数量上的，而是指性质上的。发生“质变”，又不是单靠认知，而要靠多种途径、多种方法来促成。因此，“学”从来就涉及书本认知，也涉及行为实践，内涵与外延从来就是丰富多样的。这样说来，与“学” 相联系的“习”，也必然有其丰富而多样的内涵与外延了。刘宝楠说“习，学也”，是有道理的。 然而“习”自有其本身的意义。《说文解字》：“习，鸟数飞也。”羽翅上下不断地飞动，这自然是中国先人造“习”这个字的会意所在。由此可见，“习”的本质是 “行”，而且是重复式的“行”，“温习”是重复式的“行”中的应有之义，但过于偏狭。因此，杨伯峻在《论语译注》中特地对“习”进行了较为详细的注疏。他说，习在古书中还有“实习”“演习”的意义，如《礼记·射义》中的“习礼乐”“习射”。《史记· 孔子世家》说“孔子去曹适宋，与弟子习礼大树下”，这一句“习”字就是“演习”的意思。孔子所讲的功课，一般都和当时的社会生活和政治生活密切结合，像礼（各种仪节）、乐（音乐）、射（射箭）、御（驾车）这些，非演习、实习不可。 古今教学论，都强调“知”“行”结合。如果把“习”只看作“温习”，还处在“知” 的范围之内，不过是重复认知的一种行为而已，而把“习”既看作“知”中的具体行为，又看作“行”中的行为方式，那么，“习”的教学论意义就十分深广了。事实上， “习”在中国教育思想、心理思想的平台上占有很重要的地位。近人高觉敷把“天人”“人禽”“形神”“性习”“知行”看作中国古代教育心理思想的“基本特点”。① 孔子说“性相近也，习相远也”；孟子说“人不可不谨所习”，主张以“习”保持并发展其赤子之心；明代王廷相和王夫之都强调“习与性成”，如“诸凡万事万物之知，皆因习、因悟、因过、因疑而然”（王廷相《雅述·上篇》），“养其习于童蒙，则作圣之基立于此”（王夫之《俟解》）。总之，“习之于人大矣”。在中国思想家、教育家那里， “习”是一个哲学命题，包含了世界观和实践论的基本内容。我们现在研究“习”的教学论意义可由此吸取思想营养，但要具体化，要针对和结合具体的教学实际。 “习”作为一般的实践活动方式多种多样，其过程也因人而异。如果从教学方面考察，其过程则是基本一致的，因为教学毕竟不同于人们从事的一般实践活动，它有统一的目标，严格的规范和运行之序，我试图来揭示“习”的教学论意义。 今天的“习”就是通常所说的“练习”“训练”，这是我们讨论的前提。这样的 “习”在过程上包括四个环节，即“知识教示”“分项练习”“疑难点拨”“实现目标”。其中，“知识教示”和“疑难点拨”主要是教师的教学活动，“分项训练”是学生的实践活动，教师和学生在练习过程中都发挥作用，相互配合，步调一致，形成合力，*后就能完成练习的任务———“实现目标”。 “知识教示”包括两层内容：一是给知识；二是做教示。任何时候活动都离不开知识的指导，教学生学习更是如此。一方面，学生的学习是为了获取知识，不给知识，就谈不上教学；另一方面，教学生学习是为了发展智力、培养能力，而智力的生成和能力的发展包含很重要的认知因素，比如，记忆力就是智力基础，没有充分的认知条件和认知积累，就谈不上记忆力的发展，也就谈不上智力的培育。培养能力也是这样，能力由知识转化而来，没有知识，谈何转化？因此，我一直认为，让学生做练习，先要提供相关的知识，使学生有所凭借。当前，就语文教材里安置的知识，不少人提出了质疑，有的合理，有的则要予以警惕。过于烦琐、无关紧要的知识应该精简掉，不必求得一个完整的体系。但是否定知识的力量，以文本论者自居，另选“新文”让学生自读，从而否定课文“课”的含义，显然又走到了另一个极端。比如，语法，它毕竟是语言的法则，尽管汉语语法在大学教授那里争论不休，但*基本的东西，大家的看法还是一致的，为什么不能让学生掌握呢？死记固然不可，但运用法则，提高使用效率又有什么不对呢？再说教示。“教示”是什么意思呢？教者，诲也，告知也；示者，指示，指点，示范也。教示包含两方面的内容：一方面，知识形成的过程对学生有教示作用；另一方面，教师用知识来指导学生练习并作出适当的有效的示范。教游泳，既要讲游泳知识，又要下水示范，然后教学生练习，学习之理亦然。一般情况下，知识不能代替教示。知识是实践经验，是静态的东西，只有边讲知识，边依据知识作出示范，知识才会活起来，也才能真正对学生有指导作用。因此，我主张把知识和教示合并起来讲。失之前者，教示就空；失之后者，知识就死。共同发挥作用，才合乎教学之理，也才能收到实效。 “分项练习”是指在训练中要使练习内容分解开来，然后由分解转到综合，做到分项训练与综合训练相结合。当前，关于语文练习问题，争议很大。基本形成了一个主导意见，就是综合练习要突出，完整把握文章的整体化“大题”要突出，以此来反对、取消支离破碎的题目。这个指导思想当然是正确的，但是也要看到问题的另一面，即综合解决问题往往是从分项解决问题入手的。比如，分析孔乙己这一人物形象，这可以算得上是一个综合性、研究性的论题了吧？初中生如何顺利解决这个问题呢？必然要从一些与人物形象密切相关的小问题着手。否则，泛泛而论，就没有意义了。我认为，问题的关键不在于问题形态上的大小，而在于若干问题之间是否有内在的、严密的逻辑关系。在这一点上，语文练习设计要向理科练习设计学习。我们知道，分项训练、综合训练相结合，是由能力形成的过程及其规律决定的。分项训练旨在训练技能，综合训练则在于能力的形成与提高。技能与能力本不是一回事，而现在人们对能力特别青睐，甚至把技能与能力混为一谈，实有澄清的必要。技能是指完成一定任务的活动方式，而能力则是顺利完成活动任务的个性特征。能力是形成某些技能的前提，如记忆能力是人们从事任何活动所不可缺少的，也是技能形成的**条件。反之，技能的形成又促进各种能力的发展。学生学习的各种知识不能直接转化为能力，只有把知识运用到实践中去，经过形成技能的环节，才可能形成作为个性心理特征的能力。正因为技能是知识转化为能力的中间环节，所以训练技能的单项练习是不可缺少的。单项—综合—再单项—再综合……如此循环往复，互相协作，才可望收到练习的切实之效。 关于“疑难点拨”和“实现目标”。“疑难点拨”是指当学生练习遇到障碍、发生困难时，教师不失时机地加以点拨，帮助学生顺利地练习下去，这是教法问题，此处从略。“实现目标”，我认为至少包括两个方面：一是某一则练习与彼练习相互融通、相互配合所共同取得的结果，这也是我们思考的“练习双结果论”；二是某一则练习自身求得的结果。这两个结果都是指向某一课文的学习要求或某一单元的教学要求的。第二个练习结果求得好，必然有益于**个练习结果的求得。以一篇课文的教学为例，课文后可分列三至五个练习，既然分列若干练习，就必然有若干个不同的结果，因为练习的内容、层次、角度、目的显然是不一样的。三至五个练习又都从不同方面指向课文学习的总体要求和目标，只有这三至五个练习都完成得较好，课文学习的总体目标才能得以实现。 习，即练习、训练，在不同学科中，针对不同学生的实际，虽然教学论定义一致，但侧重点有所不同。在语文学科教学中，其基本特点应该是怎样的呢？以下针对当前的一些认识误区谈点看法。 **，重复式特点值得珍视。说到练习、训练，人们十分重视典型性、序列性。所谓典型性，就是指练习具有以一当十、举一反三的品质，这不用多说。所谓序列性，就复杂了。序列从形态上讲是线型的，依照线型去认知果真科学吗？不一定。认知的全过程，当然是步步登楼式的，但在这个过程中，又不完全是上了一个台阶就置下一个台阶于不顾，恐怕多半是走三步退一步的，这是由语文学科的性质特点决定的。特别是在基础教育过程中，各门学科的教学都应深谙这一原理。大而言之，“基础教育本身不仅仅是目的。它是终身学习和人类发展的基础”①；小而言之，学科训练是为终身学习做准备，打下基础；再小而言之，语文训练是为学生可持续性发展学力进行导向和奠基。有经验的教师说：“教过了，不等于教会了。”这就是用经验式的质朴语言对这一道理的简明揭示。我们现在追求提高课堂教学效率，一节课一节课地教下去，下一节课不大注意对上一节课的重复、联系，认为这些做法是浪费时间，这恐怕要加以科学审视。其实，典型性与反复性是密不可分的。典型性是就例子能否代表一般而言，能否具有普遍指导意义；反复性是就教学能否反复训练这一典型个例而言，能否具有反复训练的特殊意义。典型性、序列性内涵不同，但结合好了，典型性意义也就能真正发挥了。孔子说“举一隅而不以三隅反，则不复也”，大有深意。意思是要特别看重学生的智力基础和认知水平，这是启发的前提，举的一隅，很典型，但学生反三隅做不到，怎么办？不能再强行启发，只能“不复”。“不复”，就没有作为了吗？不是，要回到前期教学上来，或进行认知基础的铺垫，或进行追求心理的激活，或进行认知情境的创设，或进行知识上的补缺补差，等等，只有进行了这样一些的反复，再启发才能收到实效。当然，练习的反复，有火候问题，要做到恰到好处，恰如其分，这是一种艺术境界，正如典型性属于科学境界一样，须追求不止。 第二，要慎待练习凭借对象的现代性。语文学科训练凭借的对象是课文，对于课文，当前的争议很激烈，普遍认为语文课文现代性特点不突出、不鲜明。有些课文确实陈旧了，必须要换，当代经典也确实不少，必须选用。但是，选用了当代作品就有了现代性特点了吗？不一定。怎样认识现代性？我以为，现代性不是以时间为标志，而是以时代作用为标志。如果以时间为标志，那么过去的作品都没有时代感，课文只好选“早报”“晚报”上的作品了。文言诗文呢？岂不是全部都要删掉吗？显然现代性的本质特点不是这样的，它不排斥当代作品的时代作用，也看重能够发挥古为今用功能的典范之作对于培养当代青少年文化素质的巨大价值。从训练目的和致力点上讲，要挖掘凭借对象———课文的现代教育需要的潜在价值。以韩愈《师说》的训练设计为例，如果停留在文章写了什么这一层面上，训练就没有多少意义，因为关于“师”的问题讨论，现代文章比韩愈讲得更好。如果从韩愈的眼光和反叛勇气上看，阅读训练的意义就具有现代性。一是文章表现了极大的反思勇气和强烈的反抗精神；二是文章气足语壮，如同大海，其语言气势与内容组织都鲜明地表现了作者的勇气和精神。这便是２１世纪学生学习８世纪作品的价值所在。历史是一条延续不断的河流，凡被后人称作经典的作品都是具备现代性的作品，否则，经典的意义又从何谈起呢？语文不是以知识传授为主的学科，它以民族文化、民族思维、民族语言的教育为己任，有相当的稳定性。有一点要特别注意，有些在当时看来极有时代感的文字，三五年后恰恰是反现代性的，这样的教训从前比较严重。 第三，要拓展语文练习的平台。练习不完全等同于温习，就学生的学习而 言，至少在拓展平台上要注意几点：其一，练习的方向指引。练习是一种行动，行动有目标才有意义。因此，对于学生的练习，事先必须有一个预定的、十分具体切实的目标。既要有认知上的目标，又要有能力发展上的层级目标，还要有心理和习惯上的养成目标。当前的反科学化现象就是轻视甚至指责语文训练目标，认为目标细化了，就是肢解课文了。有一种说法叫“大而化之”，意思是一篇优秀作品不要多讲，还是让学生涵泳、品味、领悟为好，这个观点看起来没有什么不对，因为一个语文能力强的人读文章，基本上是这样的。但是，从“以学生为本”的角度为学生着想，就要纠正了。学生是正处在基础学习阶段中的人，学生的“本”，就是这一实际。学生处于基础学习阶段，入规入矩总是必要的，既然要入规入矩，那就要把“涵泳、品味、领悟”的过程、程序、层级、项目、方法等分开来一一加以研究、定位、落实，使学生在有指导的情境下学习。其二，以练习方式的变革促进学习方式的变革。现代社会是信息化社会，从性质上讲，是效率社会。效率与方法往往构成因果关系，不同的方式就有可能导致效率值大不一样。传统的训练方式以温习为主，所谓“温故而知新”，现在依然有用。除此以外，就现代社会对人的素质要求看，理应还有更新更切合需要的练习方式，比如，以语文研究性学习为基本特征的质疑、探究、发散、聚合等方式。质疑是在比较的情境下的一种发现，探究是在基本认定的心理下的一种溯源，发散是在思维张力激活情境下的开放性思考，聚合是在占有大量材料的基础上的整理与归纳。这些练习方式相辅相成、互为交叉、彼此沟通、共同运作，对于提高语文学习效率是十分必要的。