哈佛大学教育学院思维训练课

记忆、作业和活动 之前通过对布鲁姆教育目标分类学说的讨论，我们知道理解力不是一种思维形式，而是思维的目的之一，而理解力的提高则是当代教育发展的主要助推力之一。理解教学（以下简称TFU）和理解设计（以下简称UBD）是当前课程计划的两大工具，有利于教师将注意力放在学生理解力的培养上。假如所有的教师都能以此为目标，努力培养学生的理解力，那是美事一桩，可惜大部分学校和课堂教学都做不到这一点。在高风险的考试环境下，教师总是面临完成教学任务和准备考试的压力。尽管所谓的理解力教学不过是张口头支票，但仍旧存在来自各方的压力。这种压力由来已久，由于学校建立在产业模式之上，因此长期以来学校都将灌输知识和培养技能作为主要的教学内容。 相对于理解力的培养，大多数学校更为关注学生作业和教学任务的完成情况。尽管作业也可以锻炼学生的理解力，但通常情况下教师布置的作业旨在新旧知识技能的检测。课堂则成了“讲解和练习”的场所，即教师在课堂上教授重点知识和技能，然后要求学生练习，这样一来，课堂完全不需要思考。因此，这些教师被问到课堂上所期望学生运用的思路时，才变得不知所措，因为他们布置给学生的作业完全不需要思考。死记硬背并不是学习，仅是训练。 与不需要思考的课堂相反的课堂教学模式为沉浸式活动教学。教师由于错误理解体验式教学和探究式教学的概念，让课堂完全变成了学生活动的课堂。当然，如果课程设计合理，学生也有机会锻炼理解力，但是这种概率少之又少。更多的时候，课堂教学沦为了有趣的活动练习。玩一局“挑战自我”的游戏远比做一页练习题有趣的多，不过学生仍然没有机会锻炼理解力。 活动教学法的核心观点为课程设置的目的是方便教师向学生传授知识，而优秀的教师善于言传身教。马克·丘奇通过自身经历，向我们说明这一观点对他教师生涯的重要影响：“起初，我是个自信幽默又有些骄傲的老师，学生觉得我的课很有意思，因此都喜欢我，也喜欢上我的课。在我看来，只要让学生快乐得学习，让学生喜欢我的课就完成了任务。我甚至想当然地认为教学不过是教师向学生传授知识的过程，因此应该不断创新教学活动、言传身教、寓教于乐，至于学生动不动脑筋并不重要。只要做到熟谙教学技巧，能够为学生解答所有疑惑，那么我就是一位优秀的教师，一直以来我甚至从未想过要加深对学生的了解和培养学生的学习思维能力。然而，直到我真正开始关注这些，我才成为一名合格的教师，毕竟课堂练习和活动并不等于学习。” 让我们回到本章初提到的关键问题，“你重视哪种思维方式并打算在课堂上进行推广教学”和“课堂需要学生如何进行思考”。假如课堂上全是互动或者练习，那么教师为了完成教学，就必须给学生布置任务。虽然课堂上不乏教学活动，但思考却派不上用场，其结果就是学生无法真正学习。 下面我们来做几道简单测试题帮助大家区分沉浸式活动教学和理解力培养教学。首先，请列出学生在课堂上的所有行为和活动（假如你是一位小学教师，那么请挑选一门课程作为代表，例如数学、阅读或写作）。你可以和同事以及年级组的教师一起讨论。下面我列出其中三条： 1.课堂上绝大多数时间学生在做什么以及一般情况下75%的学生在做什么。 2.列出与科目相关的课堂活动，仿照科学家、作家、艺术家从事本职工作时的行为并秉持相关工作精神。 3.思考你在拓展对某一学科领域的理解时做了哪些具体工作。 假如条和之后的两条相符，那么你的课堂教学可称作理解力培养教学。但如果这三条内容彼此没有关联，就意味着学生在练习和活动上花费了更多时间，即他们只是学习与课程相关的内容，并没有真正地理解。教师若想切实提高学生对某一学科的理解力，必须把精力放在思维训练上，也就是说应该培养学生解决问题和做出决定的能力以及相关的课程技能，同时努力为学生创造思考机会。例如，科学家要善于提出假说，给予证明，仔细观察和分析解释；数学家要善于建立模型、提出猜想、归纳总结和论据证明；而读者要能够理解作者的意图，学会联想并大胆推测；历史学家应从多元角度思考历史问题，找到相关依据并做出解释，等等。此外，教师应该注意对学生思维品质的培养不应超出自己的初设想，这样才能够真正融入教学之中并随时给学生提供指导。 局部—整体 1.仔细观察图片的一角： ●你观察到什么？ ●基于已有观察，你觉得那是什么东西？ 2.进一步展示图片： ●你观察到什么新内容？ ●这对你原有的猜测有什么影响？新信息对解决你之前的疑惑有什 么帮助，会改变你的想法吗？ 3.不断重复以上过程直到学生看到完整图片 ●你还有什么其他问题？ “局部—整体”由美国弗吉尼亚州费尔法克斯地区一所中学的教师马克·佩雷拉率先提出，经过朗达·邦迪的改进终形成的一种思路。朗达·邦迪是弗吉尼亚州北部“基础学习资源”组织的一员，该组织致力于为教师提供美国国会图书馆的资源。朗达利用文件资料教授学生历史课程，同时创建了许多电子资料，均归类到名为“成果”的文件夹内。 我们将这种改进后的思路称为“局部—整体”：它和“观察—思考—怀疑”一样都需要仔细观察和深入分析，但不同的是每次只能阐释图片的一部分。我们对历史和其他学科的理解程度受原有认识的限制，这表明思路本身包含学习的过程。 目标 “局部—整体”要求学生首先仔细观察图片的一部分，并提出假说。一旦学生发现新的图片信息，就需重新观察和评估。同时，随着对图片信息的深入挖掘，学生的尝试性理解也会随之变化。提出尝试性假说的过程能够帮助学生认清一点：事实上，不仅想法的改变是可行的，而且当新信息和争议性问题出现时，原有假说不再成立，思想开放和灵活变通就显得十分重要。由于学生无法看到完整内容，因此必须具备探究和发现能力，既能独立思考又能与人合作。 内容选择 选择教学内容时，教师必须做到心中有数，因为直到后学生也只能看到部分图画。这意味着教师不必选一张陌生的图片，只要初展示的部分合适，学生也不会察觉。不管教师后如何决定，只需问问自己：“既然每位老师展示的部分各不相同，那么学生后是否也会联想到版本各异的故事呢？各个部分所揭示的意义跟整幅图的意义一样吗？”作为教师，你可以选择一幅图，图上每个人都有自己的事情要忙，但必须要求学生首先观察其中一个人或一项活动。除此之外，你也可以选择抽象画、地理风光的照片、数据资料、图表或对话，甚至是一首诗的一部分作为教学内容。教师应重视“局部—整体”的探讨，选择与课程相关的内容，引导学生学习。 教师一旦选定图片，必须首先考虑图片各个部分所要传达的信息，保证每次展示的部分都能增强学生的原有理解，同时要求学生从崭新的角度去思考。尽量不要让学生吃惊，也不要误导学生对图片做出新的诠释。教师可以利用幻灯片来介绍图片的各个部分或局部—整体图片，抽丝剥茧找到图片的真正含义。 步骤 1.介绍。首先，展示图片的一角，给学生留出充足的时间仔细观察。观察是学生提出假说和做出分析的基础，教师可以把学生分成小组或者以班级为单位进行观察。 2.展示。然后，增加图片的展示部分，要求学生陈述观察到的新信息，并考虑新信息对原有分析和假说的影响。教师可以询问学生：“你们觉得这两人是什么关系？到目前为止你有什么感觉？你能猜测出图片的下一部分是什么吗？”此时，教师应抓住机会询问学生的疑惑。 3.重复。之后，不断重复展示和分析这两个步骤直到整幅画完全显现出来，同时询问学生的遗留问题。鼓励学生提出不同看法，陈述随着图片展示部分的增加产生观点的变化。 4.交流。后，教师应和学生讨论思考过程，要求学生说明自己对图片的理解的变化。看到部分的越多是否会影响学生的想法？哪一部分包含的信息决定了你的判断？哪一部分让你觉得模棱两可？如果改变图片的展示顺序结果会有什么不同吗？ 实践和改进 安东尼（托尼）·卡维尔是比亚力克小学六年级的一位阅读老师，他主要研究学生对课本的钻研程度。当学生开始学习李存信撰写的《舞遍全球：从乡村少年到芭蕾舞巨星的传奇》（Mao’sLastDancer）这本小说时，托尼决定用安妮·斯普德维拉斯创作的李存信到达北京火车站的插画来帮助学生理解小说的内容和背景。托尼展示的张插画没有任何背景，只有一个独自站着的孩子，安东尼要求学生在观察插画时站在画中孩子的立场上进行思考。学生一边观察，他一边提问：“你能感觉到什么？你能看到，闻到或听到什么？你们注意到什么？”于是，学生分别记录下自己的想法。每增加一部分，托尼都会重复相同的问题，她要求学生随着故事情节的发展整合新的信息。 保罗·威尔曼想让他在比亚力克小学四年级的学生学习更多的澳大利亚土著语言，于是决定通过展示澳大利亚不同地区的地图来完成教学目标，他每次都会在原有的地区地图上增添新的内容。保罗并没有放大地图，而是通过不断叠加地图来介绍新知识。随着澳大利亚的国家地图从周边地区不断向中部延伸，所有说土著语的地区都逐渐出现在学生的视野中，从而充分调动了学生的参与感和好奇心，每次学生所讲解的地图内容都是对原有想法的一种挑战。初，保罗没有给学生展示完整的地图，而是鼓励学生不断假设，这增加了课程的趣味性和神秘性。这一事例告诉我们在有限信息的基础上建立假设以及假设改变的方法。