幼儿园综合主题活动(设计技巧与优秀案例第2版)

第四章 幼儿园综合主题活动的组织与实施 《指南》中指出：“幼儿的发展是一个持续、渐进的过程”“幼儿的学习是以直接经验为基础”，要“*大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”“帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好学习品质”。在幼儿园综合主题活动的组织与实施中，要遵循《指南》中对教师的要求和对幼儿的发展目标，以主题活动为桥梁，教师作为幼儿活动的支持者、合作者、引导者，促进幼儿在观察操作、探究尝试的过程中得到发展，养成良好的学习品质。主题教育活动实施者要“站在人和儿童的本性是‘活动’的高度，把主题看成是‘一段教育进程’。主题将不仅仅是存在于‘观念状态’的可以分割的‘计划’‘预期结果’或‘经验’，而是生成于‘实践状态’的、无法分解的、整体的‘教育’活动”。 **节　综合主题活动的实施过程 在主题活动实施的过程中，首先要做好充分的前期准备，了解幼儿，了解主题，预设活动内容及流程；然后进入正式实施阶段，在这一阶段中教师要始终坚持以幼儿为活动主体，按照主题开展的基本结构循序渐进地进行各方面的主题活动，同时注重主题活动与幼儿、家庭、社会的多方向融合；*后，在主题活动结束后，教师要进行反思与记录，将主题活动开展过程中遇到的问题、教师的感悟、幼儿的发展进行梳理反思，为以后开展主题活动积累经验。 一、根据问题分析幼儿 在综合主题活动中，关于主题的*重要线索就是“兴趣”和“问题”。通过对幼儿提出的问题进行分析，教师可以获得对幼儿已有经验的了解，发现幼儿感兴趣的点，了解幼儿的心理活动和需求，使教师在开展主题活动前对幼儿有一定的了解，帮助教师预设主题活动目标及流程。 例如，在“你好，幼儿园！”小班综合主题活动中，教师在主题活动开展前，先统计幼儿对主题相关内容的感兴趣程度，然后结合问题分析幼儿，把握幼儿的年龄特点及已有经验。 一、主题背景 幼儿从亲人关心爱护的家庭环境转变到幼儿园这个陌生的环境，会或多或少地出现分离焦虑情况。在短短的时间里，他们的学习和生活将会发生重大的变化。为了帮助孩子们尽快适应学习和生活的变化，顺利地适应幼儿园，教师设计并开展了“你好，幼儿园！”小班主题活动。 （一）幼儿问题和关注度调查（见表4-1） （二）关于问题的幼儿现状调查（见表4-2） 小结：通过调查，本班中的大部分幼儿对幼儿园生活有初步了解，个别幼儿的分离焦虑较严重，交往欲望有差异。 二、结合主题分析幼儿 （一）年龄特点 3—4岁幼儿开始具有*初步的对社会规则、行为规范的认识，有与其他小朋友一起活动的愿望。他们对父母有很强烈的情感依恋，对经常接触的人能够形成亲近的情感。他们的自我意识开始出现，但不会区分自己和他人的需求。同时，他们的情感、行为的冲动性强，自制力差，往往不能与人友好合作，常发生纠纷。 （二）已有经验 幼儿的社会交往范围有了一些拓展，他们喜欢与人交往，有了与其他小朋友一起活动的愿望；对父母有着很强烈的情感依恋，对经常接触的人也能形成亲近的情感；自我意识开始出现，能区分“你”“我”“他”。 三、预设主题活动思维导图 在开展主题活动的过程中，要重视幼儿的学习过程，但不能轻视学习结果，要重视幼儿的自我生成，但不能轻视教师的预设，要让幼儿成为学习的主人。在主题活动的组织与实施过程中，预设与生成显得尤为重要。教师需要提前根据一个研究主题进行活动预设，通过考虑主题特点、幼儿发展水平、学习规律、实际操作能力，在主题活动开始前做一个清晰、理性的思考和安排。教师不仅要为主题活动的实施设计基本框架，还要设想幼儿学习的基本框架，从而确保主题活动能为幼儿成长提供丰富的经验和价值。预设主题活动*大的特点就是目的性、计划性、可操作性强。预设不仅能使主题活动内容更符合幼儿实际，而且能让幼儿在主题活动中获得更多知识。 （一）主题活动预设意图 主题活动的预设是根据幼儿提出的感兴趣的问题，教师经过筛选，提炼出具有探究价值的核心问题，分析出幼儿的已有经验，结合发展目标制定具体活动内容。这种活动预设便于教师在开展主题活动中清晰地掌握幼儿的发展方向，同时能够有准备地迎接幼儿在自主探究活动中提出的生成性问题。 （1）预设幼儿，确定主题活动内容。预设幼儿比预设材料更为重要。对主题活动进行预设时，要着眼于全面、立足于个体、致力于主题，根据幼儿的兴趣、年龄特点设计弹性方案，为师生在主题活动过程中发挥创造性提供条件，营造幼儿想象的空间和自主建构的空间。 （2）预设目标，确定幼儿发展方向。预设教学目标是指预设教学活动所要达到的标准和境界。幼儿是学习和发展的主体，合理预设主题活动目标应该依据《指南》，从幼儿需要的角度出发，在幼儿*近发展区的基础上确定主题活动内容、预设主题活动目标。 （3）预设材料，支持幼儿自主探究。在预设主题活动材料时，教师、家长、幼儿可以一起收集与主题相关的资料，一起创设为幼儿所关注并能引起幼儿思考和探索的物质环境。可以在幼儿的玩具和周围环境中融入主题内容，也可以提前在区域中投放与主题相关的活动材料。 （二）预设的原则 在预设主题活动的过程中，教师应以幼儿为主体，凸显综合主题活动的核心经验，具体的预设原则有以下几条。 （1）推进式原则。综合主题活动是围绕问题逐一展开的。在预设活动时，应梳理好问题的来源与发展趋势，形成推进式的逐步发展态势，为幼儿一步一步地深入挖掘主题内容、深入探究实践奠定基础。 （2）综合性原则。综合主题活动是一种凸显幼儿发现问题、解决问题的活动形式，在主题领域的选择上没有侧重，五大领域均可采用探究式的主体形式。在具体主题活动的内容选择上应多元化，包含五大领域的教育内容，以促进幼儿的全面发展。 （3）*近发展区原则。幼儿的*近发展区是幼儿*有可能得到提升的空间。主题活动的预设要结合幼儿的年龄特点和已有经验，预设适合幼儿的活动内容，让幼儿在主题活动中得到收获，建立自信。 （三）思维导图呈现方式 在综合主题活动网络图的呈现上，以构建思维导图的方式组织与实施主题教育活动，改变分散型课程实施方式，突出主题的推进式发展，按照幼儿的问题层层推进活动，内容逐层拓展与深化，各环节层层递进。这样的活动跟随幼儿的兴趣与经验，而非各领域活动的拼凑。 例如：“我们的图书朋友”大班综合主题活动（见图4-1）。 从思维导图中可以清晰地看出主题活动的开展流程及内容，推进式的思维导图让教师更加明确主题活动的各部分内容，有效引导幼儿开展活动。 （四）注意事项 在进行主题活动的预设时，教师要注意时刻以幼儿为活动主体，发挥幼儿的自主性，让幼儿成为主题活动的主人。思维导图的预设能够帮助教师理清主题思路，但不是形成*终版本的主题网络图。在主题活动开展的过程中，通过跟随幼儿的兴趣和关注点，主题活动的内容随时可能发生变化，这些活动中的生成内容要与预设内容相结合，教师要灵活应对与把握，使主题活动更加完善。 四、主题活动的开展 主题活动在开展过程中伴随幼儿对主题相关内容的主动发现、自主探究和解决问题等方面，推动幼儿的自主学习和探究。综合主题活动的开展以探究为主要活动形式，融合其他多个领域，是促进幼儿全面发展的综合性活动。在主题活动的开展过程中，集体教育活动是主要的方式，同时以家长助教、亲子活动、社会实践为辅助方式。 （一）主题活动的基本结构 综合主题活动的开展主要分为五个步骤：问题导入、感知体验、自主探究、合作分享、反思回顾。这五个步骤体现了主题活动的线索，幼儿自主探究和解决问题，获得经验提升的过程。它们*直接地反映出综合主题活动的设计意图。 1．问题导入 在主题活动中，有效的导入能够帮助幼儿迅速找到主题活动的切入点，营造良好的活动情境和氛围。在综合主题活动中，问题是主题活动开展的核心，吸引幼儿积极主动地参与活动，激发幼儿自主探究的欲望。以问题引发主题活动，凸显了综合主题活动中“发现问题，解决问题”的核心经验。以“我的区域我做主”中班综合主题活动为例，教师统计幼儿*感兴趣的问题，引导幼儿围绕问题进行谈论和猜想，带领幼儿一步步地进入主题活动（见表4-3）。 小结：通过调查可知，班级中的大部分幼儿能够通过观察、对比，发现小班有娃娃家，而中班却没有。他们很好奇娃娃家去哪了，对此很感兴趣，并能通过交流、探讨，初步了解中班没有娃娃家的原因，对新的角色区产生共同探讨、创设的兴趣。这个主题活动的设计一开始就是从幼儿*感兴趣的点入手，幼儿们一起探究记忆中的小班与现在的中班有哪些相同与不同之处，大胆猜想“娃娃家去哪了”，进而教师鼓励幼儿共同创设新的角色区，通过创想、交流、投票等环节，使幼儿成为班级的小主人，加强幼儿对集体活动与班级环境创设的参与，符合他们的兴趣与需要进行主题活动。 2．感知体验 《指南》中明确提出：“幼儿的思维特点是以具体形象思维为主，应注重引导幼儿通过直接感知、亲身体验和实际操作进行科学学习”。由此可见，主题活动中的感知体验环节符合幼儿的学习特点，能够有效地帮助幼儿开展活动。例如，在“我们的图书朋友”大班综合主题活动中，幼儿通过体验感知，丰富了对图书的了解（见图4-2、图4-3、图4-4）。 在“我们的图书朋友”主题活动的开展过程中，孩子们自主寻找和收集了很多形式各样的图书，教师组织孩子们将自己收集的书带到班级中与同伴分享，丰富大家对图书形式的了解。幼儿在感知体验的过程中，了解立体书、翻翻书、折叠书、洞洞书等形式不同的书，并发现各种图书的*明显特点，为图书的种类命名，用图画的形式加以记录和呈现。 3．自主探究 自主探究环节是幼儿充分发挥自主性的过程，是幼儿自主学习能力的体现。在这一过程中，幼儿是活动的主体，教师是幼儿活动的支持者、合作者、引导者，允许、鼓励、创造条件使幼儿与同伴互动，通过观察、思考、操作、探究的过程，实现自主探究活动的开展，从不同角度促进幼儿情感、态度、知识、技能等多方面的发展。 主题活动中的探索发现活动是一种具有开放性的低结构活动，教师根据幼儿群体的发展要求和个性经验，动态创设出个体、小组与集体三种不同的探索方式，鼓励幼儿从不同角度进行探索发现。 （1）个体探究是指在主题活动中，教师关注个别幼儿的探究兴趣，做到关注个体特征、因人而异，在探究中为幼儿提供具有层次性、多样性、个性化的探究材料。教师鼓励幼儿自主选择探究材料，主动提出问题、自主探索、发现问题，通过自己的体验和感受获得新经验。 在“我们的图书朋友”大班主题活动的开展过程中，幼儿产生了制作立体书的愿望，根据“挖土豆”的经历制作立体书。通过观看翻翻书、拉拉书、洞洞书等不同形式的图书，幼儿按照自己的想法大胆探究，围绕自己的作品分享自己的观点和经验，了解制作立体书的方法（见图4-5、图4-6）。这种学习方式能够在*大程度上满足幼儿的好奇心和探究愿望。 （2）小组探究是指在主题活动中，教师依据幼儿在个体探究中积累的经验，根据不同的特质需要，巧妙地安排小组活动。幼儿可以按照自己的兴趣、需要、愿望，自主选择活动的内容，自主选择喜欢的同伴并共同开展探究活动，较好地体现了小组合作学习的适宜性。 在制作立体书的活动中，孩子们不满足于制作一页图书，在图书区组成小组，共同制作一本立体书。他们一起讨论图书制作的内容和多种形式，并制订制作计划，根据自身的特长和能力商讨分工，*终一起合作制作一本《挖土豆》立体书。在材料选择、形式变化、动手操作的过程中，孩子们自主探究，形成小组探究学习的模式。幼儿在合作探究、交流的过程中，调整自己的认识，发现问题、分析问题、解决问题的综合能力得到了充分提高（见图4-7、图4-8）。 （3）集体探究是指在小组活动的基础上，教师针对幼儿的发展水平、已有经验与主题活动目标之间差距的价值判断，有计划、有目的地组织和开展集体活动的过程。幼儿通过在群体中的经验分享、合作、概括和提升，各种潜在能力得到充分挖掘。集体探究是幼儿与教师共同归纳、提炼新经验的过程。 在“我们的图书朋友”大班主题活动中，小朋友们带来了不同形式的图书，激发了他们想看书的愿望。于是，孩子们提出“大家都想看书怎么办？”的问题，根据问题积极想办法，*终达成一致意见。他们想参照图书馆的图书管理原则，明确借书要求、借书时间和还书时间。大家共同讨论、协商并投票，*终达成共识—创建班级图书漂流站。这种从个体探究到小组探究，*后归结到集体探究的学习方式，是幼儿能力循环上升的过程。在这个过程中，他们从*初的疑惑到*后的解答，以及知识的同化和顺应，从简单的交流互动到复杂的冲突协商，这种有效的学习不仅唤醒了幼儿的原有经验，他们也获得了新的学习经验（见图4-9、图4-10）。 4．合作分享 在主题活动的实施过程中，教师常常会根据不同的主题内容，设计出形式各异的合作与分享方式，这些方式将灵活运用于主题活动的各个环节中，能够对幼儿的阶段性学习起到概括和总结的作用，还能够拓宽主题活动，产生更大的生成空间。 在“我们的图书朋友”大班主题活动中，在主题活动开展的*后阶段，班级中的幼儿想把班里的奇特图书展示给全园幼儿。通过商讨，大家生成了一次图书展览活动。孩子们商讨活动方案，敲定活动形式，*终向全园幼儿展示图书、讲述故事、展示立体书的制作方法。通过图书展览会，主题活动中的重点部分得到了展示，不仅让全园幼儿了解了多种形式的图书，还让大家了解了立体书的制作方法。大班幼儿不仅梳理了自身在主题活动中的经验与收获，也让更多的幼儿对立体书有了较深的了解。在图书展览会中，幼儿体验了共同分享和学习的乐趣，进一步激发了幼儿对主题活动的兴趣（见图4-11、图4-12）。 5．反思回顾 在主题活动即将结束时，多种形式的分享和展示活动，不仅是对整个主题活动的小结，还是对主题活动结果的呈现，同时起着反思、聚焦、提升的作用。教师能在反思中归纳教学的得与失，做到取长补短；幼儿能在展示的过程中再次聚焦话题，提升经验，引出下一个研究话题。因此，反思回顾阶段是当次主题活动的尾声，也是新一轮学习的开始。