普通教育学

　　《普通教育学》：这一切容许有许多严格的限制，也容许各种例外。但*后，当我们重新回忆起我们的目标、兴趣的多方面性的时候，就会很容易想起，固定在一个地方，机会是多么有限，而一个真正有教养的心灵应超出它多远。即使在有利的地方，活动范围也是有限制的，就像使某一个没有必要受限制的青年人的教育受到限制，而我们无法对此负责一样。假如他有空闲并且有一位老师的话，那么这位老师就必然会通过各种描述来扩大自己的影响范围，从时间中索取过去的光辉，并为各种观念打开精神王国的大门。我们是否应当隐瞒这样的事实：描述与绘画中的空间往往比现实更可爱；与太古时代伟人交往比与邻居交往更能令人满足，显得更加高超；观念的认识比直观的认识更丰富；而在现实与应有而未有的事物之间的对照，对于行动来说是必不可少的。经验与交际确实常常使我们感到厌倦，而有时候我们必须忍受。但是，学生没有必要一定得遭受教师带来的厌倦！使人厌倦就是教学的*大罪恶。教学的特权就是掠过草地与沼泽，不能总是让人在舒适的山谷中游荡，相反将让人练习登山，并使人在获得广阔视野中得到补偿。经验似乎考虑到教学将随之而来，以分析经验所积累的东西，使那些没有定形的分散的片断得到组合与条理化。在一个没有接受过教学的人的头脑中，这一切究竟会是怎样的呢？那里没有确定的上下之分，根本没有次序，一切都是杂乱无章的。其思想还没有学会等待，一有机会一切思绪便都涌现出来；联想的线索刺激起何等多的思绪，有何等多的思绪一下子在其意识中找到位置。大多数通过频繁重复的印象得到强化的思想将会发生作用。这些思想吸收适合它们的一切，排斥不适合它们的一切。新的东西将使人惊讶，或者不受人注意，或者被怀旧心理所否定。凡不能与这些思想协调的，就会被分离出去。要点在这些儿童的思想中将得不到重视。或者，即使天赋良好的儿童可能具有出色的目光，却仍然缺少手段去追踪已发现的足迹。假如我们开始对一个10岁到15岁的粗野孩子进行教学的话，那么我们就可以看到这一点。起初也许不可能将其注意力引到单调的进程中去。因为缺乏具有支配作用的主要思想来维持秩序，因为缺乏观念的约束，所以心灵就一直不安地徘徊。随着好奇而来的是注意力分散与单纯的嬉戏。假如将这种孩子与受过教养的青少年比较，那么对于后者来说，有条不紊地在同一时期掌握一系列带有科学性的讲述并对它们进行加工，显得并不困难。人们同样不能满足于单纯交际的结果。假如把同情始终作为交际的灵魂，那么其中所缺少的就太多了。人们相互观望、揣测并试探。儿童在游戏时已经会相互利用和相互阻碍了。甚至从一方发出的善意和爱，不一定能够引起另一方类似的感受。人们不能够用服务来传递仁爱。虽然仅仅施以好意而不加关切能引起快乐，而快乐则能引起追求更多快乐的欲望，但不能引起感激。这种情况存在于儿童之间的交际中，也存在于儿童与成人的交际中。试图从儿童那里获得爱的教育者都亲身经历过这种情况。教育者必须补充一些可以说明其意图的东西，其感情的流露必须激发起儿童本人与其相一致的感情。这种流露是教学范围内应当出现的，甚至应当在各种特定的课上出现。无疑没有人经常迫使教育者流露自己的感情，然而作为同情的准备，其对感染儿童来说却是无比重要的，所以对同情的关切应当丝毫不亚于对认识的关切。全部生活，人类的全部观察，证明每个人都从他的经验与他的交际中吸取适合他自己的一切，展现他原有的观念与感情。……