晚期帝制中国的教育与社会(1600-1900)

导论
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这本书想要将晚期帝制中国的历史与中国的教育史结合起来，揭示教育在中国社会所扮演的角色，以及教育在政治生活与思想生活中的意义。我们请撰稿人将晚期帝制中国的教育视为一面分析棱镜，用准确的术语来勾画儒家教育理论与教育、学问和社会实际情形之间的复杂关系。这次会议的宗旨是阐明清朝社会与教育的关系，为此我们想努力探究新儒学思想家所阐明的教育理念，更准确地了解1600—1900年中国教育的实际情况。为了达到这一目的，我们请撰稿人回答以下问题：科举考试如何代表了精英教育理念？在清朝统治下，中国版图有所扩大，这对多民族政治文化中的教育和学校的普及有何影响？通过将宋朝兴起的新儒学放置在明清社会政治语境中，本书试图阐明为何中国不分阶层男女都如此重视教育（尽管教育的内容和意义广为不同）。作者们尝试表明，对不同人群，不同区域，教育有着不同的意义。
但是，到底什么是教育？在1790 年一篇关于美国年轻人教育问题的著名文章中，诺亚· 韦伯斯特为了消除读者的戒备，说，教育这一论题已被古往今来*有才华的作家们“谈光了”。与韦伯斯特同时代的清朝人却不太会赞同这一看法。他们的一生，都围绕着“教”“学”“文（文化/ 文学）”这三个对他们来说难以穷说的范畴，试图确切地定义它们，或者在与他人的论战中重新定义它们。 “教”一般指制造或再造文化精英，以及通过讲道和礼教对没有太多文化甚或大字不识的平民进行社会化改造。但是，鉴于中国历史上，社会始终对教育现状不满，因此，即便是“教”这一概念，也从来没有*终落实为整齐划一的表述。“教”可以在作用上成为“学”的反面。朱熹就说，因为学校没能教导熏陶学生，所以中国教育失败源于低劣之“教”，而非糟糕之“学”。另一方面，“教”“学”两个范畴之间的界限，也因政治动乱而模糊不清。1814 年，当嘉庆皇帝（1796—1820 年在位）告诉臣僚异端邪教四处蔓延，是因为他治下不学之人过多之时，他实际上将“学”与从上而下灌输之“教”等而同之。在腐败日增、叛乱四起的时代，甚至一些尊崇孟子的清代哲学家，例如焦循（1763—1820），也沉浸于赋予“教”或许比孟子本人认可的还要更大的历史权威。焦循否认性善本身能让人修身合礼，因为普通民众缺乏自省能力，不可能不“教”而善。
至于“学”，其范围更具弹性，定义也更变化多样。杜维明指出，对中古儒学来说，“学”至少包含了五个“内在关联的方面”（诗学的、政治的、社会的、历史的以及形而上学的）；狄培理则表示，即便专治朱子之学的程端礼（1271—1345），在试图设立可以与宋代科举体系相关联的“学”的课程时，也忍不住将朱熹关于“学”究竟为何、曾影响广泛的原创认识狭隘化了（若不说实际上是篡改了的话）。 在清代，即便接受了古典教育的人，也呈现出鲜明的说教倾向，从不同程度上令不断增衍的“学”的定义更为模糊。曾国藩（1811—1872）并不是唯一一个在政务繁忙时仍然给子女写家信、教育他们读书的高官——事实上，有大量论及识文断字之特有用途的士绅家信尚未获得研究。那些关乎普通民众阅读能力的未经研究的材料，是我们所要探讨的主题，对这一主题来说，私人信件只是冰山一角。
因此，对清朝儒学来说，“学”的含义可能非常狭隘，比如就指狭义的文献校订，确定《孟子》原文是34685 字还是35410 字；也可能相当宽泛，比如顾炎武（1613—1682）说，从个人自身到王朝兴衰，一切都是“学”的内容。甚至连皇帝也抱怨：雍正皇帝（1722—1735 年在位）在1733年便说，中国需要更多“实学”，以便足以“经世济民”。 *后一句短语简称“经济”，到了清末，其含义局限为“经济”。对“学”，大多数定义都认为，它指由先贤往圣示范指引、受同道良友鼓励的社会行为。在清代学堂，“学”这种注定的社会性，导致了远比新儒学创建者所希望的更为严格而系统的控制。18世纪学者毕沅（1730—1797），撰写了朱熹12世纪著名文章《白鹿学院教规》的“续作”，增添了朱熹著作中没有的教规，要求清代学堂学生每个月有四天时间集体讨论五个小时，其时学生五人一组，每个学生详细阐述文章的一部分内容。陈荣捷认为，朱熹本人一定会认为这样制定的行为准则与真正的“学”正相反，真正的“学”，其动力应该来自内心。
*后，“教育”的整个意义之网，还包括对书面文字的文化要求。对书写形式的焦虑，也是士大夫历史意识的一部分。事实上，言辞与思想之间的关系，是这一时期主要的教育问题。桐城派许多成员都认为，因为文学即自我修养，因此，文人应该避免使用佛道词汇、俗语口语，避免通俗小说那种混乱无序的风格。他们还坚称，面对他们所钦慕的古代文学，应当朗声诵读或大声吟诵，而不是默诵，不然无法再次体验其真正精神。其他人则从另一角度哀叹晚期帝制中国文学的鄙俗堕落，而我们也许会认为这是大众文化的萌芽。经学家孙星衍（1753—1818）便不无羡慕地重新创造了一份关于已经消失的古代贵族世界的记忆，在那个世界里，官员要获得官职，会接受考核，看是否掌握汉字的八种不同写法，而学生要掌握万余字的写法，而不是孙星衍时代他的学生只用掌握的两千余字。因为帝国是靠书面文献凝聚在一起的，皇帝也对“文”焦虑不安，尤其担忧汉字写法过于考究或模糊难认。1779 年，乾隆皇帝（1735—1795 年在位）一口咬定，京城外的满族和蒙古高官之所以读不懂满文和蒙古文诏书，是因为满蒙译文染上了科举作文的做作风格。他抱怨说，殿试呈上的大部分八股文，他本人都看不懂。因此，对文风的不满，是对教育本身的不满，这种不满是水土不服，但也具有创造性。
“教育”对清朝教育者意谓为何？我们的会议只局限于考察其中的一小部分内容——“教”之策略，即如何再造在文化和社会上合用的个人，是我们优先探讨的对象。尽管如此，我们的研究焦点仍使得本书的每篇文章都清楚揭示出晚期帝制中国国家与社会的不同部分。从国家层面来说，统治家族和国家官僚的利益多有重合，但并不对等。从社会层面来说，当时社会由士绅控制，他们对家庭、同族和家乡的责任，让他们越来越多地投身于向平民和妇女提供社会服务和教育服务。对晚清中国的研究往往忽略或遗忘了这种日常践行，它们要么将前现代中国教育仅仅看作西方到来之前的、只是死记硬背的可怕训练，不予关注，要么过于强调新儒学教育理念是现代中国历史演变的文化基础。 总体来说，这本书中的文章揭示了这些论证都存在的局限。
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