高度参与的线上线下融合式教学设计:极具影响力的备课、上课、练习、评价项目教学法

辅导与促进：学会提问、回答与评价 在在线学习中搭建教学脚手架是教师支持学生的主要方式。这通常是以小组或个体的形式完成的。在本质上，这一方法主要聚焦于引导学生的思维，但同时要避免把思考的具体内容告诉他们。这需要教师提出合适的问题，让学生来完成任务，也需要教师教导学生提出强有力的问题。提问的效应量为0.48。但同样值得指出的是，有研究表明，教师主导了课堂中的提问，除了教师教授以外，提问是*常用的教学方法。教师每天提出的问题在100~350个之间，学生回应教师的问题时通常采取回忆事实、判断或者改正的形式，这在本质上主要是强化、确认、重申和巩固学生的回答。对于教师提出的超过80%的问题，学生已经知道了答案；大部分问题对学生的认知要求是很低的，学生轻易就能回答；并且*常见的教学互动形式仍然是IRE循环：提出问题（initiate），得到回答（response），以及教师评价回答（evaluate）。“通过提出真实性问题，教师可以引发学生的想法、观点和情感，并且这样做的话，他们可以激活学生的先前知识和价值观，使其作为处理新信息的情境。因此，真实性问题可以通过扩大班级有效的网络，增强教学的连贯性。”全班提问的缺点之一是很多学生在回答问题时，参与度较低。兰多夫发现回答卡能够有效地提高参与率（50%），并且（82%） 学生喜欢回答卡多于举手。回答卡是班级所有学生为展示其对问题的回答时同时举起的卡片、标志或物品。与举手回答问题相比，使用回答卡的学生在小测验中的平均成绩会更高（效应量为1.08），并且在考试中的表现也会更好（效应量为0.38）。 马蒂·尼斯特兰德（Marty Nystrand） 和她的同事所提出的“吸收”（uptake） 问题的概念给我们留下了深刻印象——通过将学生的回答融入到后续的提问中，对特定学生的想法予以认可；因此，真实性问题是为了获取有价值的信息，而不仅是看学生知道或不知道什么。这些真实性问题没有预先确定的答案，并且就像“吸收”问题一样，其主要目的是增强教学连贯性。 当问题无法确保成功时，教师可以使用提示和线索。一般而言，提示是教师做出的陈述，目的是把学生的注意力集中在完成学习任务时所需的认知和元认知过程中。元认知策略的效应量为0.55。当教师给出提示时，他们的学生就开始学习认知和元认知思维。 比如，四年级教师玛西娅·朗费罗（Marcia Longfellow） 在视频会议期间对一组学生讲话。“我在想我们看过的视频，它展示了当使命得以建立时，生活会是什么样子的。”在这一案例中，她提供了一个背景知识提示。随后，她说，“我在想那些我们还没有完全理解的东西，我们可以做些什么来把它们弄清楚呢？”这是一个聚焦元认知的提示。表7.5列出了四种常见的提示及其例子。（详见书第211页。） 线索的作用是为了转移学生的注意力。有时候，学生需要这一层面的支持，以解决那些令人困惑的事情。比如，密西·斯坦恩（Missy Stein） 在线上教学时，发现学生似乎忽略了问题中的指数。她使用了虚拟白板的高亮功能，把学生的注意力引向问题的特定部分，这一策略产生了效果。一位学生说：“天啊，我完全遗漏了它。我以为它是一个带分数，但它是一个指数。”再次，教师没有简单地告诉学生思考什么，而是把学习者的注意力引向了能够带来帮助的事情上。表7.6包括了一个常见线索及其例子的清单。 除了借助提问、提示和线索去解决错误和错误概念的课堂以外，教师有时候会对学生小组进行辅导。在这种情况下，教师基于他们特定的需求，与一小群学生开会，并为他们提供指导。比如，玛丽亚·桑多瓦尔（Maria Sandoval） 英语课上的一群学生在他们的作文中没有提出论据。她与这些学生在线上碰头，提供关于任务中这一不可或缺的部分的辅导。 在其他情况下，这些在线会议没有那么聚焦于学生需要学习的特定学术内容，而更关注社交技能、沟通技能或人际交往技能。比如，安琪拉·荣格（Angela Jung） 注意到她的一些学生没有对所读文章的大意达成共识。她在观看他们的视频时做了笔记，并安排了一个时间与他们碰面。作为辅导环节的一部分，她向这些学生提供了其他组所录制的案例（ 征得他们允许后），并问其有何观察和收获。 “其他组的成员比我们更会聆听。”亚当说。 托比补充道：“是的，他们每次只有一个人说话。所以，他们能很快就完成任务。我们花了很长时间讨论，而且在时间快到时，我们也总是没有完全准备好。” “我喜欢他们能够适时地做出妥协，”莎拉说，“当他们想到了一个好主意时，所有组员都能够支持它。” “你认为你也能做到这样，以使你的小组会议更富有成效吗？”荣格老师问道。 这些学生分享了一些想法，荣格老师把它们列成清单。过了几分钟，她分享了自己的屏幕，补充道，“我认为这总结了你们的想法。你们可以花一分钟时间，浏览我的笔记，然后我们可以做出修改或补充”。 这些学生同意荣格老师的建议，他们的对话持续了下去。过了一段时间，他们达成了共识，并承诺会落实他们的新计划。他们每个人把屏幕拍下来，并且承诺在下次会议上把这张照片打开。在会议结束时，荣格老师说，“我希望你对自己感到骄傲，我很期待未来与你的对话。这些都是需要发展的良好技能；它们在很多情境中都非常重要”。 在此之后，荣格老师反思经验说，“在线学习有趣的地方是时间。有些小组需要很多时间，有些则需要比较少的时间。在我的现实课堂中，每个人都必须在同一时间停下来，我们的课堂才能继续。在在线学习中，如果一个小组花了两个小时去达成共识和制作他们的产品，这完全是没问题的。关键是他们都要在学习”。 练习：进行分散练习与刻意练习 我们的教学模型的*后一个方面聚焦于练习。学生需要很多练习。有人甚至可能认为，如果他们需要学会某些东西，并且能够运用它，那么他们就要过度练习。你能够想象你从不练习吉他、西班牙语或棒球，就会很擅长做这些事情吗？这不太可能会发生。学生需要练习作为他们在线学习经验的一部分。 可见的学习数据库中与练习有关的一项发现是，分散练习比集中练习更有效。事实上，分散练习的效应量是0.65。这对在线学习的启示是，在一段时间里，学生应该在不同的练习经验之间循环（面对面课堂更是如此）。与其在一天之内布置15个奇数问题，不如将它们分散开来。加入过去的一些问题，让学生调动他们应对之前那些类型的问题的知识。相比在星期五练习2.5个小时，让学生每天练习30分钟会有更好的效果。 除此之外，刻意练习很重要，其效应量为0.79。我们意识到“练习”通常等同于“漫不经心的重复”，这与刻意练习是相对的。要获得0.79的效应量，学生必须全神贯注，带着提高表现的特定目标参与到任务中，同样也需要有反馈帮助学生知道他们的学习下一步*好达到什么。目标很重要。比如，有适当挑战性的目标的效应量是0.50。相对没有学习目标，拥有学习目标的效应量为0.5，承诺要达成目标的效应量为0.40。在这里很关键的一点是，学生需要的是掌握目标取向，而不是表现目标取向。也就是说，学生需要把目标确定为“我想要学习写好文章”或者“我想要用我的文章改变世界”，而不是“我想要在这篇文章上拿到A”或者“我想通过这门课”。当学生有目标时，他们就更有可能投入到刻意练习中。 刻意练习的一个关键方面是心理表征的发展。心理表征就像是关于这个世界如何运作的一个真正完善的心理模型。正如埃里克森和普尔指出的，心理表征是“储存在长时记忆中的预先存在的模式——比如事实、图像、规则、关系等，可以被用来迅速和高效地应对不同类型的情境。所有心理表征的共同点是，尽管短时记忆存在局限，心理表征使其能够迅速处理大量信息”。如果学生对什么是学会某事没有概念——回到第5章所讨论的成功标准的概念——他们就很难建立心理表征，因此无法投入到刻意练习中。换言之，当学生知道他们为什么做某事、掌握目标取向，以及理解成功是什么样子时，练习会更加有效。