语言冲突视角下非洲三国语言教育政策研究

绪 论 从《圣经》中的巴别塔（Babel）神话和“示播列”（shibboleth）传说到中世纪法语凌驾于其他欧洲语言之上，从古希腊人把不会讲希腊语者视为“野蛮人”到近代美国的“唯英语”（English-only）运动，人类历史不乏语言群体互相接触继而敌视和斗争的场景。从语言本体层面考虑，世界上现存七千种左右的语言并无优劣之分，语言与语言之间不应存在等级关系。不同类型的语言可能处于不同的发展阶段，但每一种语言都能够充分满足使用者的交际意图。 西方国家炮制出的国际语言等级结构透视出欧洲中心主义（Eurocentrism）情结和意识形态。西欧各语言之所以能在亚洲、美洲、非洲、大洋洲及太平洋地区获得优势甚至强势地位，完全是1492年 开始的多股殖民浪潮所带来的西欧国家全球扩张的直接结果。这些语言拥有强大的政治和经济影响力，毫无例外，每种语言成功的背后都有军事力量的支持。进入后殖民时期，曾经的殖民国家又通过垄断国际货币基金组织、世界银行等国际金融机构，继续操控前殖民地国家。赤裸裸的经济掠夺和资本输出已不适用于当今世界局势，西方国家转而采用更为含蓄的文化输出，其中尤以语言输出*为常见。在中西方文化交融和交锋的当今世界，西方国家不断加大文化输出和思想渗透的力度，以维护西方主导的国际文化格局。英国、法国、德国、西班牙等国积极推动本国语言的对外教学与传播，在国外建立语言学习和文化学习基地，为开设本国语言课程的发展中国家或不发达国家提供语言教师培训或教材编写等帮助，以此确保本国语言在世界范围内继续享有话语主导地位。 撒哈拉以南非洲（Sub-Saharan Africa） 是西方语言、文化和意识形态的主要注入地区之一。随着殖民者一同来到非洲大陆的是他们的语言，这些外来语 自此在非洲语言版图上占据一席之地。在此之前，非洲地区的语言多样性格局已经形成。除博茨瓦纳、莱索托和斯威士兰等为数不多的语言同质（linguistically homogeneous）国家外，其他国家都呈现不同程度的语言马赛克化。语言与多重社会变量纵横交错，民族便是常见变量之一。民族构成成分复杂是撒哈拉以南非洲国家的常态，民族与语言的共生关系使得语言成为敏感的政治议题。在撒哈拉以南非洲国家，民族构成繁杂，相互矛盾错综复杂，人为赋予一种民族语言以国语（national language） 或官方语言（official language）地位的做法，常常被视作将一个民族凌驾于其他民族之上，由此引发族际争端。语言特有标记民族身份认同的功能，是一个民族有别于其他民族的情感标记。语言与民族认同感相互关联、互相强化。因此，在讨论非洲民族问题时，必须将语言规划考虑在内，语言规划在一定程度上是民族身份认同规划。非洲各国在国家民族建构（nation-building）过程中，无一不需要处理语言与民族之间棘手且又无比微妙的关系。 20世纪60年代，多数非洲国家获得独立。几乎在同一时期，语言政策与规划（Language Policy and Planning，LPP）发展成为一门独立学科，将帮助新兴国家确立国语作为学科创立初始的核心目标。在早期西方语言规划学者眼中，语言同质性是现代化的重要标志，这一备受推崇的理想模式将非洲国家牢牢捆绑在西方语言政策参考框架内。深受西方思维定式制约，非洲国家普遍接纳“一个国家、一个民族、一种文化、一种语言”的一元化建国理念。在“语言作为问题”（language-as-a-problem）的导向下，语言多样性被视为导致国家分裂的潜在动因。外来语的所谓“中立性”特征被无限放大，甚至被标榜成缓和族际关系、彰显国家统一的完美选项。然而，非洲国家与西方国家拥有迥然不同的历史发展轨迹和语言现状，西方意识形态注定在非洲行不通。独立半个世纪有余，非洲国家非但未能迎来希冀中的“民主之花”绽放和经济腾飞，反而愈加依赖西方；外来语非但未能融洽民族关系、培养国族情感，反而成为导致社会阶层分化的因素之一。 通常情况下，基于个体在政治地位和经济地位上的差距，非洲社会可被笼统划分为精英阶层和非精英阶层。两大阶层在言语库（linguistic repertoire）储备上存在明显差异：作为一个跨越民族界限的群体，精英阶层从殖民者手中接过国家权杖，并依靠垄断前宗主国语言建立特权地位，他们常被称为“拥有黑色皮肤的非洲白人”（the black white men of Africa）；相较而言，非精英阶层缺乏外来语知识储备，并很可能由此失去个人发展和向精英阶层流动的机会。作为决策者的精英阶层，其语言决议使得一部分人从中受益，另一部分人丧失特权、地位和权利。与此同时，决策层深切意识到教育具有传播并塑造意识形态的巨大潜能，遂借此实现了一个阶层对另一个阶层的隐性压迫。外来语有助于各民族精英阶层间的横向融合，却不利于民族内部社会阶层间的纵向融合，且横向融合大有超越纵向融合的潜力。 政治实体通常借助语言政策以协调内部若干个语言群体间的关系。必须指出的是，语言政策不仅仅局限于法律文本或法规，而是一个观念体系，是许多与语言相关的构想、主张和态度。国家宪法中与语言和语言使用相关的法律文本构成语言政策的*高形式。除宪法外，语言政策大致可分为两种类型：一是政策内容并非专门与语言相关，仅能满足有限需求，往往是其他类型政策（如移民政策）的附属品；二是系统正规且专门针对语言问题的政策（Ingram，1989）。据统计，在世界186个国家和地区中，有26个国家的宪法没有语言立法的内容（苏金智，2018）。官方语言政策既可能具有实际法律效用，也可能仅仅表达象征意义；既可能以改变现有语言状况为目的，也可能意在安抚各语言团体，避免语言矛盾。语言政策有时是一把双刃剑，在语言多样性特征显著、社会结构复杂的国家和地区，语言政策的“双面性”特征得以*大限度地发挥作用。 在教育领域，如何设置教学媒介语往往成为各方关注的焦点，原因在于语言是教育和发展进程中的核心要素，极有可能成为个人获取知识、接受教育和建构知识体系的障碍。任何教育的成功都以教学媒介语的可理解性（comprehensibility）为前提。教学媒介语不仅用于传授知识、实现知识的生产与再生产，而且承担着塑造和培养社会所需人才的重任。因此，选择和确定教学媒介语成为教育领域*为复杂的话题之一。能力和教育与语言紧密相关，只有通过语言，教育才能实现，教学内容才能传达给学习者。因此在多语国家中，如何选择教学媒介语的问题至关重要，因为在多语言环境中，选择教学媒介语的尝试有时很难达成令大多数人满意的结果。正因为非洲各国教育领域中的语言问题十分突出，且极有可能引起政治反应并影响个人的生存境遇，所以用以规范教学媒介语选用的语言教育政策（language-in-education policy）才特别值得深入探究。 语言政策诞生于真实的语言生活，本书期待透过这扇窗，深入探究非洲国家中语言与民族、种族、阶层等多重社会变量的共变和异变关系。语言政策研究往往以国别研究为突破口，本书之所以选择南非、尼日利亚、坦桑尼亚作为对象国，原因之一在于三国语言生活特色极其鲜明：南非种族矛盾尖锐，语言政治化倾向明朗，现行11种官方语言仍无法消弭民众的语言不安全感；尼日利亚民族关系紧张，主体民族相互倾轧，国家通用语问题悬而未决；坦桑尼亚本应成为非洲大陆*有希望实现教育本土化的国家，虽在本土语言推广方面卓有成效，却*终难逃“教学媒介语危机”。原因之二在于三国分别为南部非洲、西非和东非地区极具代表性的国家，其政策导向定会对周边国家产生巨大的辐射作用，有望借此提升本书的区域研究意义；同时三国均为前英属殖民地，相似的殖民经历和语言政策导向造就了英语和本土语言间的非对称关系，横向比较有助于透视英语全球化背景下前英属殖民地国家的语言抉择及参与这一过程的若干个影响因子。 第1章 现实与理论背景 语言问题看似简单，实则错综复杂，其与政治学、社会学、教育学、民族学、人类学、历史学等学科均有所关联。国别语言政策研究的相关资料通常包括超国家层面、国家层面和地方政府层面的官方文件和法律文本，国际或区域组织的调研报告以及语言政策与规划学科领域内的学术文献。本章通过分析和解读上述资料，深入探讨与语言教育密切相关的各种社会行为、社会关系及社会现象，并在此基础上，搭建研究框架，开展研究设想。 1.1 非洲三国的标本意义 国外学界针对三国语言教育政策的国别性研究起步较早，大多遵循历时维度，以政治历史事件为时间节点划分政策演变的各个阶段。国内相关研究起步较晚，研究成果相对有限。本节首先以国别为划分依据，进而依据对象国语言教育实践过程中的政策导向调整和标志性事件，进一步细化整理相关文献。 1.1.1 种族隔离制度影响下的南非 南非种族隔离制度虽已退出历史舞台，其消极影响却未消散，语言教育问题依然能够煽动起本国黑人民众的极端情愫。种族隔离制度结束后，南非政府倡导践行多语制，但这仍无法消除黑人学生家长对本土语言教育的敌视与警觉。据此，本小节划分为本土语言教育和多语教育两部分：本土语言教育是南非语言教育政策研究中无法回避的话题，多语教育实践则越来越呈现出英语单边主义倾向。 1. 本土语言教育的消极联想 与本土语言教育相关的文献占据南非语言教育政策研究的较大比重，研究者普遍关注种族隔离制度对本土语言教育及南非民众语言态度的消极影响。谢帕德（Shepherd，1955）言辞尖锐地指出，白人在种族隔离时期倡导的语言教育模式，其实质在于将黑人永远置于被奴役的底层，语言由此沦为实现阶级压迫的工具。多位研究者（Alexander，2003b；Bekker，2005；Dalvit et al.，2009；Heugh，2000；Kamwangamalu，2004；Lafon，2009；Mclean，1999）刻画了南非民主政府成立后，本土语言教育政策实施不力的诸多表现，如本土语言教学实践仅限基础教育前三年、本土语言教师极度缺乏、高等教育无视本土语言等。其中大多数研究者（Kamwangamalu，2003；Lafon，2009；Mclean，1999；Novick，2009；Prah，2006；Webb，1996）指出，这些现象一部分归因于接受过西式教育的统治精英缺乏改变现状的意愿，另一部分则归因于黑人民众对本土语言教育的敌对情感，这种消极情绪体现了种族隔离制度对南非社会持久且负面的影响。选择教学媒介语、协调英语和本土语言间关系、有效落实多语制是南非各级学校需要面临的一系列问题。 针对这些问题，布洛克-尤特等（Brock-Utne，2007；Dalvit et al.，2009；Soudien，2010；Parker et al.，1999）认为任何指责非洲本土语言不适用于教学的观点都属无稽之谈，实现本土语言和英语地位平等是双语教育成功的关键所在。另有研究者从不同角度为民主新南非的教育理念出谋划策，如休（Heugh，2000）详细分析了与双语教育和多语教育相关的多个错误理念，并指出这些误解源于本土语言群体对母语教育的消极联想；卡姆万戈玛鲁（Kamwangamalu，2004）认为只有“清洗”掉劣等耻辱的烙印，本土语言才能够真正登上与英语公平竞争的舞台；涅托（Nieto，2002）指出投资本土语言、提升其使用价值、目标群体积极参与等条件对提升本土语言地位、扩展其社会职能必不可少。 南非现行宪法规定了11种官方语言，其中包括9种本土语言。面对如此众多的本土官方语言，实现所有语言在教育领域内的均衡使用并非易事，有研究者便提议在各级学校、各教育阶段使用英语作为教学媒介语（Kola，2018）。出人意料的是，本土语言母语者并不反感此类建议，他们虽然将本土语言视为身份认同的一部分，但面对学会英语能够获取的便利条件和资源，他们很难拒绝，这正是南非多语教育面临的*大困境（Hazeltine，2013；Heugh，