包邮新编地理教学论

**章 绪论 【学习提示】 我们这里所讲的“地理教学论”是总论。它包含地理教学论的方方面面，如发展论、过程论、课程论、教材论、方法论、教师论、学生论、评价论等。本章绪论则是在各论之前必须讨论的，对于本学科的发展、研究对象与任务、学科的基本属性与理论基础，均作了较深入的讨论。此为本书的开篇，也是重点之一。 地理教学论是教育科学领域内一门正在成长的新兴学科。为了使大家清晰地认识它、了解它，我们首先有必要将其基本形态作一整体介绍，即将其产生发展过程、研究对象与任务、科学属性、基本特征、理论基础、研究程序与方法等作一简要阐述。 **节 地理教学论的学科发展 地理教学论既是一门新兴学科，又历经了百余年的发展过程。 在地理教学论发展的百余年中，仅其学科名称就几经更改。学科名称的更换，说明学科发展的坎坷，也代表了本学科发展的阶段历程。 一、地理教授法阶段(1904~1922) 我国地理教育历史悠久，在原始社会就已经有了地理教育的萌芽。但是，地理作为一门课程单独在全国普遍开设，却始于20世纪初。“1904年1月13日，清政府颁布《奏定学堂章程》 我国中小学课程的设置，公认始于本章程颁行之时。”此章程规定，初级和优级师范学堂分别开设“教授法”和“各科教授法”。“地理教授法”课程由此产生。这一阶段，已有小学堂、中学堂、师范学堂之分。学部颁布的《编辑章程》，规定“每编一本教科书，须兼编教授书”。但是，现在能见到的均为小学地理教授法，如谢洪赉编的《地理教授法》、南洋公学发行的《小学地理教授法》、姚明辉著的《高等小学地理教授法》等。之所以没有中学、中师方面的地理教授法，估计是初创时期，这方面的研究尚均无暇顾及。 这一阶段本学科命名为“地理教授法”的原因，主要是在初创时期，人们认为本学科的研究对象只是教师，只是教师的教，即“教授之次序法则”；而学生，学生的学并不属于研究对象。 二、地理教学法阶段(1922年至20世纪80年代) 我国著名教育家陶行知先生基于“教学做合一”的思想，强调教的法子和学生学的法子间的联络，于1919年提出将“教授法”改名为“教学法”。这一提议得到全国教育界同行的纷纷响应。1922年，竺可桢先生发表了《地理教学法之商榷》一文(《史地学报》，1922年第2期)。这是本学科*早以“地理教学法”命名的论述。1922年11月1日，教育部颁发的“新学制”(又称“壬学制”)正式规定，在中等师范学堂开设“普通教学法”、“各科教学法”。“地理教授法”也就发展为“地理教学法”。从此，全国各地普遍开设了地理教学法课程。随后，关于地理教学法的著作、文章相继问世。影响较大的有： 葛绥成的《地理教学法》(中华书局，1932)、刘虎如的《小学地理科教学法》(商务印书馆，1934)、田世英的《中学地理新教法》(商务印书馆，1934)、褚绍唐的《地理学习法》(中华书局，1935)、褚绍唐的《中学地理教学法述要》(《地学季刊》，1936年第2期)。 新中国成立以后，本学科仍称为“地理教学法”。1955年，教育部颁发了新中国成立后**部《地理教学法教学大纲(试行)》。20世纪50年代，我们在向苏联学习时，地理教育界引进了许多原苏联版本的地理教学法著作，如库拉佐夫的《地理教学法》(正风出版社，1953)、鲍格达诺娃的《小学地理教学法》(人民教育出版社，1954)、毕比克的《中学世界地理教学法》(人民教育出版社，1954)、包洛文金的《自然地理教学法》(人民教育出版社，1955)、巴朗斯基的《学校经济地理教学法概论》(人民教育出版社，1956)等。这些地理教学法著作都对我国的中小学地理教学产生过较大影响。 三、地理教材教法阶段(20世纪60~70年代) 20世纪60年代，由于对学科教学法研究对象的错误认识，认为学科教学法的研究对象就是学科教学的方法。人们将各科教学法更名为“教材教法”，如“中学语言教材教法”、“中学数学教材教法”、“中学地理教材教法”等。虽然从严格的科学意义上说，“中学地理教材教法”只是课程名称，但实际教学中出现了“中学地理教学法”和“中学地理教材教法”同时使用、一门课程两个名称并存的局面。地理教学法与地理教材教法两个阶段有段重叠期。实际上，地理教材教法阶段只是一个短暂的“插曲”。“文化大革命”期间，地理教育遭受了前所未有的浩劫，课程中断10余年。作为研究地理教学的地理教学法更是处于可有可无的境地。“十年动乱”结束后，地理教育进入振兴、发展的新时期。许多专家、学者对本学科的研究对象有了较深入的研究，认识到“地理教材教法”这一名称并不确切，因为“地理教材教法”的研究对象明显地是指对地理教材的分析、对教法的探讨。把地理教学法的“法”字理解为“方法”，完全是一种误解。实际上，本学科的研究对象应当是整个地理教学。因而，本学科的名称从20世纪80年代初开始仍恢复为一个名称——“地理教学法”。1980年教育部颁布了高等师范学院《中学地理教学法教学大纲》。随后，关于地理教学法的研究广泛、深入地开展起来，相继出版了10余个版本的地理教学法教材，如褚亚平等编著的《中学地理教学法》(人民教育出版社，1981)、褚绍唐等编著的《地理教学法》(华东师范大学出版社，1982)、曹琦主编的《中学地理教学法》(高等教育出版社，1989)等。 四、地理教育学阶段(20世纪80~90年代) 从我国社会主义现代化建设发展对培养新人的要求来说，在学校各学科教学中，如何充分发挥各学科的教育功能，加速一代新人的全面发展，无疑是摆在我国教育科学研究任务当中的一项重大课题。学科教育的教学，需要建立在完整、系统的学科教育科学概念的基础上，必须具有学科的系统结构和理论、方法上的科学体系。正是社会进步和学科发展的双重需要，包括地理教育学在内的学科教育学，就于20世纪80年代在我国孕育和产生了。 进入新时期，学科建设出现一片欣欣向荣的景象。1978年12月，北京市地理学会召集部分高等师范院校地理教学法教师和有关专家，在通县召开座谈会。会议提出： 把“地理教学法”改称“地理教学论”。时任湖南师范学院地理教学法教师的杨尧先生首次提倡将本学科定名为“地理教育学”。在我国，“地理教学论”、“地理教育学”这两个名称首见于此。“地理教育学”这一概念至20世纪80年代中期，逐渐被人们所接受。同时，1986年10月，全国高等师范理科教学法学科建设研讨会召开，其《会议纪要》提出：“学科教育学的孕育和诞生是教学法学科的发展和升华。”“正是社会进步和学科发展的双重需要，包括地理教育学在内的学科教育学，就于本世纪80年代(20世纪)在我国孕育和产生了。”至80年代末90年代初，在褚亚平先生等学者倡导下，一门新的课程——地理教育学创立了。至20世纪末，全国大部分高等师范院校地理专业本科班都开设了“地理教育学”课程，取代“地理教学法”。关于地理教育学的著作、教材也陆续出版(参见表1-1)。与地理教学法比较，地理教育学“是地理教学法的发展和提高”，“它是由学校地理教学全过程的研究，转向学校地理教育原理以及实现*佳地理教育效益能动因素的研究”。不论是从研究范围，还是理论高度来考虑，“地理教育学”都应当是本学科*高层次的命名。 表1-1 已出版的地理教学论教材著作 注：本表所列仅为我们现在所知的著作、教材，因资料掌握不够全面，必有遗漏，还可能有不当之处，敬请谅解。 五、地理教学论阶段(20世纪90年代至现在) 作为本学科的另一命名——“地理教学论”，自1978年之后的近十年里不曾出现。全国很少有学校在本科地理专业中开设“地理教学论”课程。但是，1987年，“国务院学位委员会发文将教育学科的二级学科‘教材教法研究’更名为‘学科教学论’”。于是，其他学科教学论问世，课程陆续开出。1999年12月陈澄先生主编了我国**本以《地理教学论》命名的教材；2000年杨新先生主编的第二本《地理教学论》教材出版。随后多个版本的《地理教学论》相继问世。全国众多高等师范院校地理专业本科开始设立地理教学论课程。 于是，本学科有了地理教育学、地理教学论、地理教学法、地理教材教法等四个命名。它们之间的关系如何？应当怎样对待它们？ “地理教学法”这一名称不够准确。曾经就有不少人误认为地理教学法就是地理教学方法，以致有人把地理教学法的研究对象误解为地理教学方法。同时，在教育科学领域中，有教育学—教学论。为了使命名更规范，与之对应，本学科也可以有地理教育学——地理教学论，以“地理教学论”取代“地理教学法”。虽只一字之改，但其含义却大不相同，既完全可以避免上述种种误解，也可以使得本学科的名称与研究对象做到名实相符。 从学科性质而论，地理教育学是本学科*高层次的命名，应当是没有异议的。地理教学论属于地理教育学范畴，是第二层次的。前已述及，“地理教材教法”从严格的科学含义上讲不能算一门学科；如果算，应列入地理教育学范畴的第三层次。这三者之间构成地理教育学→地理教学论→地理教材教法的学科结构体系。 十年前，杨新就曾在其主编的《地理教学论》中讲到： 当前，全国高等师范院校地理专业本科普遍开设“地理教育学”，很少有学校开设“地理教学论”，这是不恰当的。就课程性质而论，在师范院校地理专业本科中开设“地理教学论”更合适。这是由于： 1) 地理教育学的理论研究还不够深入。我国教学学界，对学科教育学的研究还不很满意。有人认为：“对学科教育学的研究对象、性质任务、结构体系、研究方法以及它与相邻学科的关系等基本问题的认识远远不够清晰，还没有形成比较一致的看法，特别是至今还没能初步建立自己的学科概念体系。”“同时，地理教育界对于地理教育学的研究对象、基本内容的认识也差异很大，各种版本地理教育学的体系结构相去甚远。”地理教育学作为本学科的*高层次，在研究范围、理论高度等方面，均较地理教学论更广、更高，也就更适宜于作为地理教育专业硕士研究生的专业课程。而地理教学论则不同，一方面它较地理教学法具有前述优势，完全可以取代地理教学法；另一方面它属于地理教育学范畴，较地理教育学层次要低，研究范围要窄，但因有了几十年研究地理教学法的基础，反而较为成熟。 2) 地理教育学的特性决定其难以指导具体操作性的教学实践。众所周知，以往地理学法具有指导地理学科具体的、操作性的教学实践活动的功能，因而适于作为地理专业本科课程开设。地理教学论也同样具有这种功能，可以取代地理教学法。地理教育学则不同，“由于其理论学科的基本特性以及它对地理学科教育教学实践的指导并不是具体的、操作性的”等原因，并结合当前我国师范院校地理专业的教育现实来审视，它不宜作为本科课程，而更适合作为地理教育专业硕士研究生的专业课程。如果仍把地理教材教法作为地理专业专科课程，那么，从硕士研究生到本科生到专科生，师范院校地理专业本学科的课程就构成： 地理教育学—地理教学论—地理教材教法的课程结构体系。它与学科体系是相对应的。 综上所述，可以看出地理教学论经历了“地理教授法—地理教学法—地理教材教法—地理教学法—地理教育学—地理教学论”这样一个学科名称的演变过程。学科名称几经变更，反映了地理教学论学科建设坎坷曲折的发展历程，体现了学科由幼稚混沌逐步走向成熟繁荣的发展规律。 第二节 地理教学论的研究对象与任务 一、地理教学论的研究对象 任何一门学科，都有其特定的研究对象。不同的研究对象，往往构成不同的学科。地理教学论的研究对象，并不是一开始就很明确的，而是经历了一个认识逐步深入的过程。 起初，之所以被称为“地理教授法”，是由于研究对象只是教师，是教师的教授，即“教授之次序法则”，而学生的学习则不属研究的对象。学科由“地理教授法”演变为“地理教学法”，不但名称改变了，研究对象也相应地发生了变化，由单纯研究教师的教，拓展为既研究教师的教也研