基于建构主义的大学英语混合式教学研究

**章??建构主义理论综述 **节??建构主义研究的起源与发展 一、哲学渊源 建构主义首先是一种学习的哲学，可以追溯到??18??世纪意大利哲学家维柯以及他出版于??1725??年的著作《新科学》。维柯被称为??18??世纪初建构主义的先驱，他认为“使人类独一无二的是文化；历史是*伟大的科学，通过历史，我们才能了解人类是如何塑造自身的；文明社会是人创造出来的，每一种文化都必须关系人类的创造，人类能清晰地理解自己建构的一切”（高文，2008）。从哲学角度追溯建构主义根源时，不得不提的是德国著名哲学家康德，康德哲学的价值在于全面提出主体性问题以及对主体性的结构分析，揭示了认识的双向性运动，即人在认识世界的同时认识自身，在建构与创造世界的同时建构与创造自身。20??世纪美国*具声望的哲学家、教育家杜威对建构主义思潮的。 影响是十分显著的。杜威在前人的基础上更系统、明确地提出了经验学习的理论，主张把经验看作现实世界的基础，认为经验是一个整体，是有机体和环境的相互作用，强调经验的能动性，主张以经验的生长和改造作为教育的基础。他将学习与情境联系在一起，认为知识的形成源于基于社会背景之中的情境中的学习探索，学习者正是在情境中建构知识。杜威还提出了“思维五步法”——疑难境地、问题识别、大胆假设、严谨推理、细心求证，揭示了科学发现的逻辑和认识活动的基本步骤。杜威从新的意义上解释了知和行的关系，提出“做中学”的思想，主张让学生从经验中学习，通过解决问题来学习新的知识。杜威的建构主义教育思想影响是极其深远和广泛的，也由此引发出一系列的基于建构主义理论的教学模式和方法。 二、心理学渊源 追溯建构主义心理学渊源时，首先想到的是一生致力于发展“发生认识论”的瑞士心理学家皮亚杰、秉承心理发展理论的苏联心理学家维果斯基，以及美国心理学家、教育心理学家、认知革命的倡导者布鲁纳。他们均对建构主义思想发展作出了突出贡献，并将其应用于课堂和儿童的学习与发展。当今的建构主义是在皮亚杰、维果斯基和布鲁纳思想上进一步发展而来。皮亚杰认为，智力是一种适应形式，是个体在生理、心理和认知水平上对环境、主体和客体的适应，而智慧则是*高级的适应。他将同化和顺应两个概念应用于心理学中，认为每个人的认识过程都涉及同化和顺应两个方面，认识的发展需要同化与顺应两种活动的和谐一致。同化指的是个体把感知到的刺激融入原有的认知结构中，是个体认识成长的机制之一，是量变的过程，受个体已有认知结构所限制，个人所拥有的认知结构越多，所能同化的事物范围就越广。顺应是可以使认知结构发生质的变化的认识成长机制，是把原有的认知结构加以改造使其可以接纳新事物或创造出新的认知结构，以接纳新事物的过程。对于与个体原有认知结构一致的刺激或事物，个体就同化之，对那些与个体原有认知结构不一致或不能以现有格式去处理的刺激或事物，个体就采用顺应的方式去处理（叶浩生，2004）。认知结构正是在这两种方式的平衡化中形成，同化和顺应，每获得一次平衡，认知结构就随之更新，随着“平衡—不平衡—新的平衡”的循环，认知结构由低级向高级逐步发展。在这种知识的建构过程中，同化与顺应之间的平衡是通过主体的自动调节来实现的。综上所述，皮亚杰的建构论强调认知是主客体的相互作用，是主体的后天构造，对教育理论与实践产生了重要影响，使学习者认识到主动探索在认知中的关键作用。与皮亚杰一样，维果斯基将知识和学习看作主体与外部环境的相互作用结果，但他更加强调社会环境、协同互动和文化情境在学习中的作用。在协同交往和互动中，学生在老师的指导下以及和外界的交流互动中逐步实现经验内化，*终形成新的认知结构。他首先提出“*近发展区”概念，认为儿童心理发展分为“现有发展水平”和“*近发展区”两种水平，强调教学中应该着眼于学生的*近发展区，激发目前尚未成熟的心理机能，将学习者潜在的发展变成现实的发展，教学应该是促进发展的决定性动力，只有走在发展前面的教学才是好的教学。只有尽力去解决*近发展区内的任务才能促进儿童的认知发展（高文，等，2008）。布鲁纳将“意义”“意义的建构”确立为心理学的中心概念。布鲁纳建构主义学习理论的主要命题是：学习是积极的过程，学习者在这个过程中依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。知识由概念、命题、原理及其彼此间联系组成；学习是知识建构的过程，包括知识的获得、转换和评价，由学生内部动机和同伴间协同驱动来共同完成；学生应使用发现学习策略，模仿科研人员进行探索式学习，在学习过程中主动探索发现，启动自己的内部动机和认知需求有利于潜力开发，找到解决问题的办法；直觉思维有助于创造性的发展，有助于直接感知不确定情境中事物的整体性；学习者要从多重观点中建构知识和价值，并承担起建构的责任。布鲁纳有关学习的理论为认知研究设立了框架，对教师的教学提出了要求，认为教师的任务是将学习信息转换为适合学习者目前理解状态的格式，把课程设置为螺旋式上升模式，便于学生利用已有认知结构进行知识的建构。 第二节??建构主义知识观和教学观 建构主义认为，学习知识是一个永无止境的过程，真理既具有绝对性，又有相对性。知识是一种假设和解释，是灵活的，不是对现实的准确表征或不容改变的定论。同样，课本知识也不是无须检验、只需理解和记忆的绝对真理。在实践中，因为实际问题的差异巨大，需要灵活地加以处置，只有“活知识”才能真正促进实际问题的解决。所以，知识并不是一套可以随时拿来套用各种现实的模板，在具体的情境中应用并再创造，才能满足使用者的要求。在个体接受知识之前，知识并不具备绝对的权威性，学生对同样的命题会基于自己的经验和认知结构来建构自己的理解。由此可见，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性是有质疑的。这种知识观虽然是激进的，但是在很大程度上向传统教学提出了挑战，明确了认知过程并不是把无须怀疑的定论装进学习者的头脑中，而是需要学习者自己对问题进行深度思考和分析，将知识融入自己的认知结构中，突出了认知的能动性。学习是一个积极的意义建构过程，教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，生长（建构）起新的经验。传统教学强调知识的传递和绝对性，忽略了知识的动态性和意义建构过程，以及学习者在知识建构中的主体性（陈琦，刘儒德，1997）。建构主义针对传统教学的弊端表明了观点：学生不是空着脑袋进入教室的，在日常生活和以往的学习中，学生已经形成了大量的知识和经验，即使遇到没有接触过的问题，学生也会基于相关的经验，依靠自己的推理判断能力形成对问题的理解和解释。因此，教师不能漠视这些已经存在的经验世界去强行给学生灌输新知识，而需要在学生的经验世界中找到供新知识生长的生长点，也就是要通过激发和挑战学生原有的知识结构，为学生创设理想情境，提供有效的引导和支持，激发学生的深度思考和推理能力，帮助学生建构新的意义。但要注意的是，教师无法代替学生来完成建构的过程，只能通过创设有利于学生认知结构生长的活动、信息资源和环境，来从外界助推学生完成知识建构。由此看来，建构主义教学观与传统教学观相比，无论在教学观念上还是教学目的上，都是有很大差别的。在建构主义理论指导的教学中，应该使学生建构起深层次的、灵活的、有用的知识，并促进知识的广泛迁移，把知识建构作为教学的中心，突出知识建构在教学中的重要性，转变教学思路，着眼于培养知识与能力、思想与素养共通，善于思考、创新，能够发现问题。教学设计方式表现出以下变化：从突出教师为中心到强调学生为中心，从强调接受知识到鼓励探究和思考，从关注学习成果到注重学习过程，从讲究教学环节到重视交互活动，从考察理解和记忆到重视知识的深层次理解和高级思维的锻炼，从关注概括性知识技能的获得到关注知识的灵活迁移，从关注教师对学生的外部监控到学生的自我监控和评估等。