包邮“生命·实践”教育学研究丛书·生命自觉:叶澜教育价值思想研究

　　叶澜认为，通过“有意识”和“直接目标”的限定，可以区别“教育活动”和具有“教育影响”的活动，凸显教育活动与政治、经济、文化等其他有目的的社会活动之区别，即教育活动的特殊性。在一般意义上论述教育的内在规定性，将教育活动与非教育活动区分开来，并划定“教育”范围，这是**层次的教育划界式界定。“在论及教育直接目标时，实际上指出了教育活动的直接对象是人的身心，作用的性质为影响其发展。教育与社会的关系在定义中只限于活动性质的所属上，而非在活动的直接对象上，这实际上蕴含了对教育功能的认识与判定。”①　　第二层次的结构性界定，是在划定教育范围的基础上对教育活动的内部结构进行分析。一是构成性维度的结构分析，在教育制度层面，分为机构性的学校教育和非机构性的家庭和社会教育，两类教育活动对人的影响的区别在于不同的空间及不同作用方面和方式。在学校教育层面，构成教育活动的基本要素是教师与学生、教育内容、教育物资，这三个要素形成了不同于其他活动的复合主客体关系。二是过程性维度的结构分析，教育只有在活动开展过程中才真实存在，所以不仅要从系统构成的静态角度分析教育活动的要素结构，还必须补充活动过程的动态构成要素，并通过这些要素具体表现出“有意识”的教育活动。“教育活动过程的结构性界定为：教育活动过程由贯穿于教育活动全程的一系列基本要素构成。它们是：教育之目的与策略、内容与组织方式、方法与手段、成效检测与调整。”②　　第三层次的功能性界定，是教育价值的效应式界定，是对好教育与坏教育、积极的教育与消极的教育、人性的教育与反人性的教育的价值规定与区分。“其构成来自两个方面：一方面是人（个体、群体、类）对教育有期望价值，并按此价值构建或参与教育活动，经教育活动后呈现出价值的实现状况。另一方面是几千年人类教育实践中反复呈现出来的、教育所承担并已实现了的功能，这是客观存在的价值性事实。”①可见，在多种因素作用下的价值抉择以及形成的价值取向，是形成教育功能的重要内在推力。其中，促进人的身心发展是基础性价值要求与功能。　　3.社会对人的发展需求及其教育转化　　终身教育视角下，深入分析教育与人和社会的关系，以“人生”作为思考教育的主轴，让教育贯穿人的一生、渗透于各种空间的个体生命实践活动，“使对教育功能的关注，从长期的外在功利性社会功能回到其自身*为直接的、影响人身心发展的本源性功能上”②。终身教育的深意在于使教育成为个体一生和社会发展不可分割的、内在必需的构成，需要化人人生、化人社会活动的各个领域。“这是‘教育’观念得以向人生‘整体化’和‘全过程化’嵌入的重要转换。由此出发，进一步则可看到教育与人类全社会生活的全时空覆盖，因为每个人的生命活动都在各种社会实践中完成。”③　　“以人自身的自由全面发展作为社会发展的终极目标，以个人与社会的发展价值统一为特征”，是人类自身和社会发展到一个新阶段后，所应具有的教育尺度。因此，从教育维度判断社会发展的一个重要尺度，就是社会中“作用于作为个体的每个人一生的人生发展”的教育力量，即“社会教育力”，“包括一切教育活动（正规与非正规的，可称为教育的活动）所产生的、对人身心发展起作用的力量，也包括人类其他社会活动中客观存在的、对人身心发展有影响的力量。为了表述的简洁与区分，我们把前者称为‘教育作用力’，后者称为‘教育影响力’，它们都是教育力的构成”④。基于“贯穿于人的一生的身心发展”的教育力概念，就是指生活在特定社会中的每个人，在自己人生经历的生命实践中，在身心发展方面所受到的因社会发展而致的作用与影响。　　在社会教育力概念分析框架中，其根本在于“个体教育力是社会教育力的构成，且是其基础性和具有终极价值的构成。因为任何教育力都是在社会中、在个体参与的社会活动中产生，且*终价值都归到个体生命的发展与成长。这也是走向进步与社会发展追求的根本目标”①。因此，可以从如下维度进行构建：首先，有意识的直接教育作用和无意识的间接教育影响，表现为教育活动与非教育活动所产生的“教育作用力”，以及教育系统外其他各类社会系统进行的活动所内含的“教育影响力”。其次，社会系统与个体的人的两大层面，表现为分析单位的不同，即在社会系统层面上，以系统为分析单位，社会全系统所具有的社会教育力可称为“系统教育力”；以个体为分析单位，贯穿于每个人一生生命实践之时时、处处、事事的社会教育力可称为“个体教育力”。再次，表现为潜在可能性与现实存在性，即“社会教育力”的存在有潜在和实存两种可双向转换的不同形态。*后，表现为正向教育力和负向教育力的相互博弈与转化。　　……