“生命·实践”教育学研究丛书?现代转向:叶澜学校变革思想研究

　　四是创造了“研究性变革实践”的研究方式，促进了教育理论研究者和教育实践者共同面对问题，共同研究，以实现学校发展的共同愿景。她对这种研究方式内涵的解释是：它是“渗透着研究因素，以实现教育变革和教育发展为指向的日常教育实践；它是一种内含着变革理论并将其贯穿全程的变革实践；是在研究的过程中，研究人员与教师共同创造、持续进行、不断反思、尝试重建，从而具有生成新型的实践和理论内生力的变革实践”②。同时，她还指出这种实践不同于从国外引进的行动研究。当然，具体不同在哪里，她并未作进一步的解释。　　总体上，相比于探索性阶段的研究，这一阶段进展主要表现为整体和深化。“整体”主要体现在研究单位把学校作为基本单位开展研究，而且在理论层面对现代型学校内涵的理解有了整体框架。“深化”表现为前一阶段相关的研究成果在此阶段有了进一步的丰富和发展。比如，在课堂教学的深化认识上，回答了“充满生命活力的课堂教学”在价值层面要追求什么，在过程机制上有何要求，以及相应的评价指标是什么。再比如，对教师发展问题的认识，从教师的职业价值与人生意义的关系、变革中教师的身份转换要求以及教师开展变革研究的方式都作了更为深入的阐述。　　当然，相比较第三阶段的发展，我们会发现在这个阶段，教师队伍整体建设、学校组织和制度更新、学校发展机制建设，以及学校是变革的基本单位，学校领导与管理、教学、班级等领域的内在关系，以及每个学科教学的系统化改革方面，都未纳入研究视域中来，因此，学校整体转型性研究的任务尚需继续深化。　　（三）“新基础教育”成型期的学校变革经验及思想（2004-2009年）　　1．研究概述　　2004年5月开始，“新基础教育”研究在完成“推广性、发展性研究”研究成果结题的同时，便开始规划新阶段的目标和任务。在此阶段，叶澜意识到这些试验学校虽然在改革中取得明显进步，但距理论上所勾勒的现代型学校理想内涵而言仍然有一段距离。她说：“研究的主要不足在于对学校转型变革中，学校管理改革的研究还未深入，学科教学及班级建设的改革大多停留在试验学校的部分班与骨干教师层面，因此未能呈现学校整体转型的形态。在理论上虽有重要突破，也未形成整体系统的专著，改革的路径因其本身还未完成、研究精力又集中在改变实践上，故尚未深入研究和提炼。基于上述分析，我们决定开展‘新基础教育’第三阶段研究。”①　　这一阶段研究的开始是以一系列战略调整为标志的。首先是研究目标的调整，期望试验学校在全局、整体、系统的意义上呈现出新型学校的内涵与形态，而不是局部，也不是部分。研究队伍的组织上也作了调整：一是缩小试验学校的地域分布和数量，以前一阶段研究中相对发展较快，校长、教师积极性高，且已形成一些“新基础教育”意义上的骨干力量的学校为主。二是华东师大课题组的扩充，即这一时期叶澜所指导的一些博士生经过一段时间的参与，已经初步具备了与实践对话的能力，加入了课题组。其次是研究重心由原来的教学改进和班级建设层面，转向了学校领导与管理层，意在通过提高学校管理层策划、领导、推进自身和学校整体改革的意识与能力，来实现学校转型和转型后的持续发展。也正是在这一时期，“新基础教育”形成了自己的学校转型性管理变革理论，包括：新型学校整体形态理论、学校内部管理构架重建理论、学校教师发展理论和学校文化建设理论。此外，这一时期还形成了变革指导思想，即成事成人原则。叶澜提及：“走向以‘成人’为重心，用成人促成事，通过加强试验学校不同层面变革实践者的发展，即提高他们在原有5年经验积淀基础上主动参与、策划、创造、反思、重建的意识与能力，来促进并*终实现自己学校的转型。……如何创造条件，增加多种互动，提升变革实践者的内在发展需求和实践智慧，成了我在这一阶段研究设计策划中关注的深度核心问题。”①　　第三阶段的研究由四个阶段组成：准备与整体策划阶段（2004年5月-2005年1月）、形态初建阶段（2005年1月-2007年1月）、开展“普查”打造“精品”阶段（2007年1月-2008年12月）和全面总结阶段（2009年1月-2009年5月）。