中国儿童道德发展报告 2020

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2星价￥96.0 定价￥128.0

作者：孙彩平，周亚文，司马合强

出版社：科学出版社

本类榜单：社会科学

分类：社会科学 > 教育 > 各类教育

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ISBN：9787030732262
装帧：一般胶版纸
册数：暂无
重量：暂无
开本：B5
页数：280
出版时间：2022-11-01
条形码：9787030732262 ; 978-7-03-073226-2

本书特色

本书可为国家宏观德育政策的制定、德育课程教材编写、一线教师的课堂教学及德育理论研究提供一定的数据支持。

内容简介

本书是国内目前专享在做的中国儿童道德发展的动态跟踪报告。此次调查所用调查工具在2016年所使用的问卷基础上进行了一定的修订，主要包括人口学变量和主题问卷两部分的修改。调查范围整体上采用同口径取样，保持了全国七大行政区划的分组分层抽样方法。根据此次调查结果，经过三年，中国儿童的道德发展状况稳中有变：价值观整体保持有传统、爱国家、尚正义、重勤奋的积极倾向；道德情感的发展整体上有所提升，特别是爱国情感、集体责任感和自尊感；道德判断表现出明显的分层，否定性判断集中在习俗性上，肯定上判断表现出一定的功利性发展趋势；诚实守信和制止欺侮行为水平有所提升，感恩行为水平有下降。儿童道德发展与多元因素相关明显，但不同因素的影响程度不同。年龄、生活满意度是一级影响因素，学业成绩、性别、区域是二级影响因素，相对而言，儿童所受家庭生活困扰的普遍性在下降。

目录
前言
图目录
表目录
**章总论 1
**节方法论：突破中国德育研究认识论困境的经验研究 2
第二节中国儿童道德发展调查的整体设计 13
第三节整体结论与解读建议 20
第二章儿童价值观动态及问题 29
**节中国儿童社会主义核心价值观研究 30
第二节儿童传统美德观念研究 74
第三节儿童公共道德研究 86
第四节儿童个人修养观念研究 97
第三章儿童道德情感动态及问题 107
**节儿童道德情感发展动态 108
第二节儿童爱国情感发展动态 116
第三节儿童集体责任感发展动态 124
第四节儿童关爱情感发展动态 135
第五节儿童自尊感发展动态 144
第六节儿童羞耻感发展动态 152
第七节儿童道德情感发展的问题与教育建议 160
第四章儿童道德理性动态及问题 167
**节儿童道德判断的调查背景 168
第二节儿童“亲情-法律”冲突中的道德判断 173
第三节儿童“友谊-职责”冲突中的道德判断 195
第四节儿童“法理-人情”冲突中的道德判断 213
第五节儿童道德行为理由 220
第六节儿童道德理性发展的问题与教育建议 226
第五章儿童道德行为动态及问题 233
**节儿童道德行为整体动态 234
第二节儿童诚信行为动态 242
第三节儿童家庭感恩回报行为动态 250
第四节儿童同伴错误提醒行为动态 256
第五节儿童公共道德行为动态 262
第六节儿童道德行为发展特征与教育建议 269
第六章儿童喜欢的德育方式及教育建议 275
**节儿童德育方式的研究背景 276
第二节儿童喜欢的德育方式的选择特征 279
第三节德育方式的选择与教育建议 289
第七章儿童道德成长的心理环境 293
**节儿童道德成长心理环境的研究背景 294
第二节儿童生活满意度状况 296
第三节儿童道德成长心理环境的结论与教育建议 331
参考文献 334
后记 348
图目录
图1-1 中国儿童道德发展调查内容 14
图1-2 全国七大行政区分组分层抽样图 17
图2-1 儿童国家层面的社会主义核心价值观认同频次图 35
图2-2 儿童国家层面的社会主义核心价值观认同的年龄变化趋势图 37
图2-3 儿童社会层面的社会主义核心价值观认同频次图 42
图2-4 儿童社会层面的社会主义核心价值观认同的年龄变化趋势图 46
图2-5 儿童个人层面的社会主义核心价值观认同频次图 49
图2-6 儿童个人层面社会主义核心价值观认同的年龄变化趋势图 52
图2-7 儿童眼中落实较好的国家层面社会主义核心价值观百分比图 57
图2-8 儿童眼中落实较好的国家层面社会主义核心价值观年龄变化趋势图 59
图2-9 儿童眼中落实得*好的社会层面社会主义核心价值观人数百分比图 60
图2-10 儿童眼中落实较好的社会层面社会主义核心价值观年龄变化趋势图 62
图2-11 儿童眼中落实较好的个人层面社会主义核心价值观人数百分比图 63
图2-12 儿童眼中落实较好的个人层面社会主义核心价值观年龄变化趋势图 65
图2-13 儿童眼中有待提升的国家层面社会主义核心价值观人数百分比图 66
图2-14 儿童眼中有待提升的国家层面社会主义核心价值观年龄变化趋势图 68
图2-15 儿童眼中有待提升的社会层面社会主义核心价值观人数百分比图 69
图2-16 儿童眼中有待提升的社会层面社会主义核心价值观年龄变化趋势图 70
图2-17 儿童眼中有待提升的个人层面社会主义核心价值观人数百分比图 71
图2-18 儿童眼中有待提升的个人层面社会主义核心价值观年龄变化趋势图 72
图2-19 儿童*看重的传统美德人数百分比图 78
图2-20 儿童*看重的传统美德年龄变化趋势图 82
图2-21 儿童*看重的公共道德人数百分比图 90
图2-22 儿童*看重的公共道德年龄变化趋势图 92
图2-23 儿童*看重的个人修养人数百分比图 99
图2-24 儿童*看重的个人修养年龄变化趋势图 102
图3-1 儿童各项道德情感均分柱状图 111
图3-2 儿童道德情感各项得分的年龄变化趋势图 112
图3-3 儿童爱国情感水平的年龄变化趋势图 119
图3-4 儿童集体责任感水平的年龄变化趋势图 128
图3-5 儿童关爱情感的年龄变化趋势图 138
图3-6 儿童自尊感的年龄变化趋势图 147
图3-7 儿童羞耻感年龄变化趋势图 156
图4-1 “亲情-法律”冲突中儿童道德判断倾向频次图 174
图4-2 “亲情-法律”冲突中儿童肯定性道德判断倾向频次图 175
图4-3 “亲情-法律”冲突中儿童否定性道德判断倾向频次图 176
图4-4 “亲情-法律”冲突中儿童两难道德判断倾向频次图 177
图4-5 “亲情-法律”冲突中儿童涉身性道德判断频次图 177
图4-6 “亲情-法律”冲突中儿童整体道德判断与生活满意度交叉分析柱状图 179
图4-7 “亲情-法律”冲突中儿童整体道德判断与性别交叉分析柱状图 179
图4-8 “亲情-法律”冲突中儿童整体道德判断与年龄交叉分析折线图 180
图4-9 “亲情-法律”冲突中儿童整体道德判断与学段交叉分析柱状图 180
图4-10 “亲情-法律”冲突中儿童肯定性道德判断与学段交叉分析柱状图 182
图4-11 “亲情-法律”冲突中儿童肯定性道德判断与年龄交叉分析折线图 183
图4-12 “亲情-法律”冲突中儿童肯定性道德判断与区域交叉分析柱状图 183
图4-13 “亲情-法律”冲突中儿童肯定性道德判断与生活满意度交叉分析柱状图 184
图4-14 “亲情-法律”冲突中儿童否定性道德判断与学段交叉分析柱状图 185
图4-15 “亲情-法律”冲突中儿童否定性道德判断与学业成绩交叉分析柱状图 186
图4-16 “亲情-法律”冲突中儿童否定性道德判断与性别交叉分析柱状图 187
图4-17 “亲情-法律”冲突中儿童否定性道德判断与年龄交叉分析折线图 187
图4-18 “亲情-法律”冲突中儿童否定性道德判断与区域交叉分析柱状图 188
图4-19 “亲情-法律”冲突中儿童否定性道德判断与城乡交叉分析柱状图 189
图4-20 “亲情-法律”冲突中儿童否定性道德判断与父亲受教育程度交叉分析柱状图 189
图4-21 “亲情-法律”冲突中儿童道德困惑理由与性别交叉分析柱状图 191
图4-22 “亲情-法律”冲突中儿童道德困惑理由与学段交叉分析柱状图 191
图4-23 “亲情-法律”冲突中儿童涉身性道德判断与年龄交叉分析折线图 193
图4-24 “亲情-法律”冲突中儿童涉身性道德判断与学段交叉分析柱状图 193
图4-25 “亲情-法律”冲突中儿童涉身性道德判断与生活满意度交叉分析柱状图 194
图4-26 “亲情-法律”冲突中儿童涉身性道德判断与区域交叉分析柱状图 194
图4-27 “亲情-法律”冲突中儿童涉身性道德判断与家庭生活方式交叉分析柱状图 195
图4-28 “友谊-职责”冲突中儿童道德判断倾向的人数频次图 196
图4-29 “友谊-职责”冲突中儿童肯定性道德判断倾向的人数频次图 197
图4-30 “友谊-职责”冲突中儿童否定性道德判断倾向的人数频次图 198
图4-31 “友谊-职责”冲突中儿童涉身性道德判断倾向的人数频次图 199
图4-32 “友谊-职责”冲突中儿童的道德判断倾向与“*了解我的人”交叉分析柱状图 200
图4-33 “友谊-职责”冲突中儿童的道德判断倾向与“*关心我的人”交叉分析柱状图 201
图4-34 “友谊-职责”冲突中儿童道德判断倾向与生活满意度交叉分析柱状图 201
图4-35 “友谊-职责”冲突中儿童道德判断倾向与性别交叉分析柱状图 202
图4-36 “友谊-职责”冲突中儿童的道德判断倾向与年龄交叉分析折线图 203
图4-37 “友谊-职责”冲突中儿童肯定性道德判断倾向与性别交叉分析柱状图 204
图4-38 “友谊-职责”冲突中儿童肯定性道德判断倾向与“*关心我的人”交叉分析柱状图 205
图4-39 “友谊-职责”冲突中儿童肯定性道德判断倾向与“*了解我的人”交叉分析柱状图 206
图4-40 “友谊-职责”冲突中儿童肯定性道德判断倾向与学段交叉分析柱状图 206
图4-41 “友谊-职责”冲突中儿童道德判断倾向与“*关心我的人”交叉分析柱状图 208
图4-42 “友谊-职责”冲突中儿童道德判断倾向与“*了解我的人”交叉分析柱状图 209
图4-43 “友谊-职责”冲突中儿童否定性道德判断倾向与生活满意度交叉分析柱状图 209
图4-44 “友谊-职责”冲突中儿童否定性道德判断倾向与学段交叉分析柱状图 210
图4-45 “友谊-职责”冲突中儿童涉身性道德判断倾向与生活满意度交叉分析柱状图 211
图4-46 “友谊-职责”冲突中儿童涉身性道德判断倾向与年龄变化交叉分析折线图 212
图4-47 “友谊-职责”冲突中儿童涉身性道德判断倾向与学段交叉分析柱状图 212
图4-48 “法理-人情”冲突中儿童道德判断倾向频次图 214
图4-49 “法理-人情”冲突中儿童道德判断与“*关心我的人”交叉分析柱状图 215
图4-50 “法理-人情”冲突中儿童道德判断与“*了解我的人”交叉分析柱状图 216
图4-51 “法理-人情”冲突中儿童道德判断与生活满意度交叉分析柱状图 216
图4-52 “法理-人情”冲突中儿童道德判断与性别交叉分析柱状图 217
图4-53 “法理-人情”冲突中儿童道德判断与年龄变化趋势图 218
图4-54 “法理-人情”冲突中儿童道德判断与学段交叉分析柱状图 219
图4-55 “法理-人情”冲突中儿童道德判断与城乡交叉分析柱状图 219
图4-56 道德行为理由的人数频次图 221
图4-57 儿童道德行为理由与“*关心我的人”交叉分析柱状图 222
图4-58 儿童道德行为理由与“*了解我的人”交叉分析柱状图 223
图4-59 儿童道德行为理由与生活满意度交叉分析柱状图 223
图4-60 儿童道德行为理由与性别交叉分析柱状图 224
图4-61 儿童道德行为理由与学业成绩交叉分析柱状图 224
图4-62 儿童道德行为理由与区域交叉分析柱状图 225
图5-1 两次调查中儿童道德行为水平平均值对照图 236
图5-2 两次调查中儿童道德行为水平均值的年龄变化趋势对照图 237
图5-3 两次调查中儿童诚信行为水平均值的年龄变化趋势对照图 244
图5-4 两次调查中儿童家庭感恩回报行为水平均值的年龄变化趋势对照图 252
图5-5 两次调查中儿童同伴错误提醒行为水平均值变化图 258
图5-6 儿童公共道德行为水平均值的年龄变化趋势图 264
图6-1 儿童愿意接受的德育方式频次图 280
图6-2 儿童*想采用的德育方式排序图 281
图6-3 儿童愿意接受的德育

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节选

**章总论儿童道德发展一直是发展心理学的重要研究内容。20世纪的儿童道德心理学研究取得了长足进展，诞生了至今仍影响着世界德育理论与实践的经典理论。心理学领域的儿童道德发展研究普遍采用实证方法，形成了经验研究的范式，相对而言，国内关于教育领域的德育研究是否适合采用经验研究方法，一直争论不下，整体上研究者持否定态度。“没有调查就没有发言权！”①缺少经验研究的基础，德育理论的视野可能会局限于个人经验和个案分析，德育决策会缺乏针对性，德育课程与教材的设计也难以接近儿童道德成长中的核心问题。为了了解儿童道德状况的动态变化趋势，以2016年的**轮中国儿童道德发展状况调查为基础，课题组于2019年秋冬开展了第二轮全国范围的调查。调查的整体设计与2016年基本保持一致，并根据**轮调查的情况对问卷进行了修订与完善，对数据分析的方法做了更为严谨的改进。本章作为总论，阐明经验研究对新时代德育研究的独*方法论意义，并说明本书研究的整体设计和整体结论，同时对研究结论给出整体解读建议。 **节方法论：突破中国德育研究认识论困境的经验研究② 知识是人类意识的一种形态，也是影响现代社会运行的重要力量。如果认识者对自己的认识活动缺少认识论的敏感，就缺少了自我反思的自觉性。德育研究与教育研究甚至更广泛的人文社会科学研究、自然科学研究一样，都是研究人类的认识活动，必然以某种认识论为基础，以增进人类对自身及其所在世界的理解。德育研究的认识论不同于道德认识论和教育认识论，尽管它们有些关联。道德认识论关注的是道德认识的独*性，以及道德认识何以可能的问题，它作为认识论的一个分支，早在20多年前就在国内引起了关注，其中以廖小平的《道德认识论引论》（湖南教育出版社，1996年）为主要代表，但后续的专门研究非常少见，多杂糅在对哲学家、伦理学家思想的研究中。在英文文献中，齐默曼（Zimmerman）是一个重要贡献者，他出版了以《道德认识论》为名的专著③，还在劳特利奇（Routledge）出版社出版了关于道德认识论的研究手册④。教育认识论研究属于比较高冷的话题，一直是少数学者的兴趣⑤，侧重对教育知识生产的社会性、科学性以及教育研究的方法论基础进行研究。但德育研究的属概念既不是道德也不是教育，而是研究，是以生成由概念、命题构成的知识体系为使命、以德育经验为对象的认识活动。迄今为止，国内德育研究中的概念体系基本上是以教育学为摹本的，德育学的基本框架也与教育学大同小异。这一方面说明了德育研究作为教育研究的一个次级学科的知识依赖性；另一方面也说明了德育研究本身在认识论自觉方面的不足。认识论作为德育研究展开的哲学基础，为德育研究提供了理论合法性辩护，同时也规范着德育知识立论的基础、生产的过程、方法与原则，为德育知识表述提供指导性原则与规范。认识论自觉是当下德育研究急需提升的一个方面，也是当下德育研究从方向到方法急需明确的一个问题。一、中国德育研究的认识论困境从认识论视角看，由于文化和历史原因，当前中国德育研究深陷认识论困境。困境或者说危机有不同的表现形式。突发性的危机常常横空出世，生活世界因之旦夕惊变。这种危机带来的断裂具有震撼性，容易吸引反思性的目光。另一种危机却在不知不觉间、以日积月累的方式进入和改变世界。在走向这种困境的途中，人们甚至是满怀着欣喜和期待的，以为在走向进步与美好，浑然不知路的尽头可能是断崖或深渊。德育研究的认识论困境，在今天看来是后一种，是一种日积月累、多重因素交织而成的深层危机。（一）先天不足按照李泽厚的说法，中国哲学基本上是伦理哲学，这是中国德育研究的一笔丰厚文化遗产。⑥以伦理为中心的中国文化，包含对人生、社会与世界的深刻洞察，形成了一套家国天下的伦理思想体系。这一思想体系表现出对生活本身或者说伦理实践的强烈关注，在思与行之间建立起亲密的关系，形成了由思至行和由行至思的双向认识通道。然而，对于思本身之思略显薄弱。中国文化采用“道出结论”的方式，即直接讲出自己思考的结论，并不关注这个结论的获得过程。在思的类型上推崇类比、打比方，所谓“善喻者，以一言明数理”，以适合、仿效、类推、交感为基本思维路径，以相似性作为推论的依据，属于福柯（M. Foucault）所说的相似性知识型。⑦这种由相似性获得知识的方式，更多的是一种直观明察，而非逻辑证明和推理。因为直观是直接获取式，几乎没有过程，所以对知识获取本身的思考一直没有成为这个文化体系关注的问题，尽管也有触及思。耳熟能详的庄子的“子非我，安知我不知鱼之乐？”的反问，可以说非常精要，可惜只是触及，对“知”或“安知”本身缺少更深入的思。到宋明理学，张载开始区分“德性所知”和“见闻之知”，触及了伦理之知的特殊性⑧，非常可贵，但依然没能形成对伦理之知的体系化思考。有深刻的洞察，却没有对洞察本身的洞察，缺少对思本身的系统思考。至今，我国几乎还没有学者从知识论视角解释中国伦理体系绵延不绝的原因，甚至这一思路本身也尚待开启。（二）后发劣势作为后发现代化国家的中国，可以借鉴先发现代化国家的诸多已有成果，享受先发的溢出（spillover）效应。在理论上，这可能会避免先行者的试误过程，少走弯路，节省时间，即常说的后发优势。但实际上也存在后发劣势：失去了自己选择的可能。中国文化领域的现代化深受西方现代化的影响，现在看来，孕育现代西方文化的理论体系在认识论上存在根本性的缺陷，批判与弥补这一根本性缺陷，构成了20世纪西方哲学的主题。其实，20世纪，以叔本华（A. Schopenhauer）和尼采（F. Nietzsche)为代表的西方哲学家就已经开始对二元对立的现代理性主义认识论进行深刻反思，后来胡塞尔（E. Husserl）直接用“危机”定义了近代西方科学与哲学状况。在胡塞尔看来，近代哲学中的实证主义将科学的理念还原为纯粹事实的科学，走上了单纯追求客观化、精致化、逻辑化的道路，使其在根基处丧失了对生活的意义支撑，“单纯注重事实的科学，造就单纯注意事实的人”⑨，放逐了人的精神家园。胡塞尔提出了一个被大家忽视的认识论问题—直观的意义：西方近代以来的科学主义的认识论无法抵达生活意义，生活意义有不同的认识论路径。前者依赖逻辑实证提供可靠性保证，后者却由先天直观形式通达本质。在胡塞尔之后，海德格尔（M. Heidegger）继续以时间性为切入点，深入阐明了在世“操心”着的此在何以组建意义世界的日常生活环节，将“澄清存在的意义理解为自己的基本任务”⑩，舍勒（M. Scheler）则明确将“直观明察”作为伦理认识的独*方式，并将先天直观从纯粹形式扩展到质料，“打破了观念对象只局限于理智理性的知识论模式，而指明了观念对象可以作为价值质料在情感的感受活动和明察性体验中自行呈现和自身给予”11。这是现象学派拯救近代西方哲学和认识论危机的接续努力。几乎是在同一时期，大西洋彼岸的杜威也深刻认识到了西方哲学传统的内在局限，努力通过“经验”实现理性与实践之间的贯通。他将经验解释为主动与被动的独*结合：尝试（trying，这一点在实验中清晰可见）与承受（undergoing，承担尝试的结果），提出认识就是在人对物有所行动、同时承受物因人对其行动而产生的反作用这一人与物的交互作用过程中发生的12，尝试以知与行、理论与实践的关系为切入点，实现西方哲学困境的突破，并自诩为真正的哥白尼式的革命。13稍后，在瑞士，皮亚杰（Piaget）带领发生认识论国际研究中心进行了跨学科的探索，从发生学的视角证明了建构主义认识论，强调认识结构“既不是预先形成于可能性的理念王国之中，也不是预先形成于客体之中，又不是预先形成于主体之中”，实际上“不能归结为一组初始条件的状态”14，以此突破了西方文化中的唯理论、机械经验论和主观先验论传统，明确“认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体”15。不同于皮亚杰将“活动”作为认识发生的起点，芭拉德（Barad）以量子力学经典实验为基础，超越玻尔（Bohr）把“现象”而非具有内在边界的独立客体作为*基本的本体论单位，从物理学这一经典科学体系内部提出了弥合现代科学认识论之主客二分的能动实在论（agential realism）。1620世纪后半叶，席卷欧美的后现代主义思潮更是将对现代哲学的批判与重建推进到所有领域，在此基础上延伸出来的“后主义”（post ism，如后人本主义、后基础主义等），无一不是西方现代思想家为了突破西方文化内在困境的努力结果。更有一批西方的思想家深感在西方文化内部实现超越这一思路本身存在局限，提出“迂回式”的文化研究思路，将目光转向古老的东方哲学，以研究异域文化为方法，“借一个新的起点，把自己从种种因为身在其中而无从辨析的理论纷争之中解放出来”17。福柯说“真理史上的现代是从唯有知识才使人达至真理的时期开始的”18，这意味着主体无法通过获得真理而回到他自身、改变其自身的精神世界。福柯一语道破了现代知识论观念下知识与人的精神性之间的分裂、知识的获得和人的精神性成长之间的分裂、真理与主体之间的分裂。这其实也是我们已经深刻感受到的知识与德性的分裂问题：一个人可能有广博的知识，但其德行或精神世界不一定崇高和丰富。在福柯看来，这种局面就是真理的现代性困境，在教育中体现为知识学习与包含德性在内的人的全面成长的分离、教书与育人的分离。我们要真正在基础教育中全面落实立德树人的根本任务，必须要先纠教育的现代认识论之偏，只是目前还有一些人无法意识到这一问题的根源在于现代认识论。二、中国德育研究认识论的突围路向 20世纪前后，面对日益技术化、工具化的科学主义认识论带给西方/欧洲世界的文化和哲学危机，胡塞尔重新发现了“直观”的认识论意义，以

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