什么是教育

一、教育作为不可避免的基本关系 作为教育者，我鸟瞰他人的处境与灵魂，我作为有优势者而 高人一等，我拥有权力，不能彻底地敞开心扉，有计划而不告知此 计划所针对的人。教育关系是人类此在（Dasein）（经由人的年龄、 塑造和素质之差异）中的一种不可避免的关系，在这种关系中，爱 可以产生作用，但即使没有爱也能获得成果，而通过没有爱的活动 所能获得的东西是机械的、贫乏的、无生命的。被爱围绕着的理解 是提升教育者与被教育者双方价值的要素，但一旦应用就会立刻 阻扰爱的教育不是其手段，毋宁说，这样的教育是质疑却争执不 休、审视却草率将事、直率却刚愎自用。凡是感到自己是受此教育 的人，就会感到自己本真的爱被欺骗了。（PW 128f.）［1］［参见《爱 作为教育的基本力量》（Liebe als Grundkraft der Erziehung），第 89 页］ 年轻的学生对生活的感受是更严肃的，因为对他自身而言，比起年迈之时，当下更具有决定性，他感受到充分的可能性与自身可塑性。他意识到自己的命运在很大程度上取决于他自身。他觉得 ［1］缩写指所参考的卡尔·雅思贝尔斯的文献，详见书后附录。以下注释若无特别说明均为译者注。 这取决于日常生活方式，取决于每时每刻和每一次灵魂的悸动。无论是服从于师傅，还是自我教育，抑或在与志同道合者那充满爱与争论的交流中，年轻人总归是要接受教育的。（Idee III，63；.hnl. II，39） 二、作为具体行为的教育 1. 驯化与交往的差异 在人类身上，有三重阻力。**，是本质上不能改变，只能外在塑形的绝对阻力；第二，是内在可塑者之阻力；第三，是原初的自身存在之阻力。类似于动物之驯化指向**重阻力，教育和管教指向的是第二重，实存性交往是第三重。每一个人在自己身上都会遇到这些阻力，每个人都会训练自身，教育自身，和自己进行启蒙性的交往。在**种（驯化的）方式下，当一个人与他人打交道，那么对方就会成为一个纯粹的客体；在第二种（教育的）方式下，人与人之间的交往是相对开放的，但又有一定的距离，在这种距离上，某种计划的和教育的行为才会发生；在第三种方式下，出于命运的联系性，他自身与他人在相互平等的层面上完全敞开心扉。驯化是一种远离灵魂的活动。教育则利用精神内涵，这种内涵即处于某种权威条件下的持存的讨论中的诸种根据。实存性交往是一种对等的启蒙，其核心仍然是历史性的，它并不意味着在个案中的普遍、适用的洞察力；如果实存性交往是现实的，那么它就不会成为一种可被利用的、人们意图应用的治疗手段。 （APs 669） 2. 教育与谋制、塑造、照料和支配相比较 面向世界采取积极行为之方法论步骤 a. 谋制即用原料生产，可被合理计算，并且在这范围内是机械式的。工具、用品、建筑、组织都是被生产出来的。被生产之物的可用性，就是这个行动的意义。 预报即在普遍有效的知识和令人信服的计算基础上对将要发生的事情的洞察（与预示不同）。应验是正确性的标准。 塑形即作品之生产，［1］在谋制过程中，作品受到一种无法计算，毋宁说是无法究其极的形式的制约。作品通过让事物的语言使人可以理解，从而说出一种具有创造性的人类所说的语言。 b. 照料与培育是一种面向生命的行为，我聆听这种行为，是为了在不断的交替中以一种尝试的方式询问由生活给予的答案。这是园丁和培育者不可计算的经验、知识和感受，即使在我们现代世界中这个过程中接近“谋制”，它仍然扮演着起决定性作用的角色，在这个过程中生命在凋零，它无节制，并塌缩成令人讨厌的或变得单一化的，以及唯一可用的东西。 c. 教育是面向人（尤其是老一代人面向年轻一代人）的行为，是内容之传授的整体。参与教诲，管教其行为，把传统带给青年，他们应从本源开始，在传统的簇拥下成长，并驱使他们向着自由的可能性生长。因此，教育的原则被许可，是不可察觉地经由所有呈现出来的源初之物、真实之物、根基，而不是衍生出来的，仅仅是知识性的东西——除了在专门知识、语言、记忆内容的明确限制之中。人们不能忍受任何仅仅是背诵出来的东西，但也不能期待每个 ［1］塑形（Gestalten ）和生产（Hervorbringen ）都必须通过原始材料才能实现。在后文中雅思贝尔斯特别提出，在包罗万象的整体，即“一”中，没有什么是凭空出现的，没有永动机。Hervorbringen 构词逻辑如同拉丁文productio 和英语bring forth ，指将材料（如木头）的可能性实现（将木头制作成家具）。 人都成为一个创造性的思想家。教育的过程是让受教育者自己锻炼自己，让他们在实践中学习和成长。但这仍然是某种以游戏与实验为特征的实践。如此一来，学习者在手工操作中发展工作方式的灵巧性，在身体训练中发展身体能力和为了一切可能的目的的身体姿态与运动，并用健美的身体来表现自我生命，在言谈和辩论中培养思想的沉着果断、言语的清晰性和本质性、表达和形式的规范性和简洁性、坚持事实的谨慎和自律，以及在思想之争中维护相互关系的形式，通过阐释伟大作品（荷马、《圣经》、埃斯库罗斯和其他希腊悲剧家、莎士比亚和歌德）从而把握原初的精神内涵，人们赢获人类的崇高榜样的历史形象与其反面形象，发展崇尚爱的古代历史观、面向远大目标的使人振奋的历史观，以及形成现实感的批判历史观，实践自然科学知识的基本方法论（形态观察、数学结构和实验）。 对一切教育来说，决定性的是如何选择导向原初之物的内容与方式。教育的结果是能力与执行力的实现，是塑造之状态与内在行动的可能性之状态，而不是智性知识和认识的总和。通过教育，人群才会因天资和自身抉择而分裂成为上层人士或普罗大众。凡是仅仅依靠单纯的学习和认知的人，即使他在学习能力方面表现出色，在精神上也是没有希望的。出于对他所持有的事物的热情而生活的人也将学习和认知，但所有的学习和认知对他来说都是次要的。在教育中，迫使人们学习的意图一直占据主导地位。因为学习者以后也会把他所学的东西赋予灵魂，并逐渐靠近隐藏在其背后的内涵；他没理解他所获得的知识，但他总有一天会懂；比方说，人们先是学习路德的宗教小册子，然后在潜移默化中转变，接受其信仰之内涵。但这种对强迫的信任是一种虚假的希冀。只有通向自我强迫的强迫，才是具有教育性的强迫，其他的强迫都不具有教育性，而仅仅导向可用性。在学习过程中，只有用灵魂接纳的东西才会成为精神财富，一切停留在表面的则不能被真正理解。它导致了人类历史上的谬误之漩涡，并随着文字、书籍和学校的发展而成长。 d. 支配（Herrschen ）是针对天性与人的。支配的方法是以主体对客体的彻底疏远，把主体的意志加于客体之上，并使客体服从于自身的目的。 支配是通过按计划地调动它所控制的诸种力量（这些力量相互作用）而产生的，支配不是创造，不生产任何东西，而是以力量对抗力量，不断交替地控制一方压制另一方。 支配不是爱。支配需要诡计，将自己保持在与人无法交流的距离，不觉得自己对支配的东西有任何责任。它以（对支配者自己所设定及洞悉的目的的）服从来取代义务，用与被支配者不可靠的纽带来取代爱（没有这种纽带的存在，那么自己的支配是不可能的），以各自所相信的对统治者*好的认知来代替沟通。 上述所有的这几点在面向天性的行为中都没有成为问题，尽管在面对天性时胆怯也是可能出现的，在这种胆怯的驱使下，不会毫无节制地进行彻底的支配和为了目的而不择手段，毋宁说，是在良知（Gewissen ）的介入下，在从良知中产生的规则中进行这些行为。 但在人与人的行为中，支配成了一个*为根本的难题。（W 364f.） 三、教育的基本形式 1. 学院式教育、师傅式教育、苏格拉底式教育