包邮语文课程读写结合研究-理论.标准与实践

　　《新视点教与学系列丛书·语文课程“读写结合”研究：理论标准与实践》：　　第三节针对“样本”的模仿性写作　　针对“样本”的读写结合，是“积累性写作”与“模仿性写作”，但由于本文在针对“定篇”的“评论性写作”中已经对“积累性写作”作了较为详尽的讨论，即“评论性写作的基础性工作：积累性写作”，在此主要考察“模仿性写作”。　　我国台湾国民中学《国文》教材，延续了传统的语文教育，写法从读法中出，基本是在每一篇课文后，布置一个“模仿性写作”，如学完白灵的《风筝》，便要求学生“如果是你写‘风筝’，你想用风筝来象征什么”；学完朱自清的《背影》，便要求学生“在你的生活经验中，令你印象*深的背影是什么”；学完周敦颐的《爱莲说》，便要求学生“你*喜爱哪一种花？为什么？请描写它的特色”；学完曾志朗的《蚂蚁雄兵》后，便要求学生“除了本文所写蚂蚁求生的方式外，请再举一个生物适应环境的例子”；学完海伦·凯勒的《假如给我三天光明》，便要求学生“闭上眼睛，用手去触摸校园中的花草树木，将触觉感受与同学分享”。　　我们人教版的初中语文教材就朱自清的《背影》，周敦颐的《爱莲说》，基本都是以理解课文为主的答题练习，没有任何形式的写作练习。沪教版的语文教材，在学完海伦·凯勒的《假如给我三天光明》后，也设置了一个“模仿性写作”练习，“海伦·凯勒说：‘一旦失去了的东西，人们才会留恋它。’请以此为话题，写一篇作文，题目自拟。”　　我们就此讨论这些“模仿性写作”设计的优劣。可以说，上述的“模仿性写作”，都脱尽了小学阶段的那种大多是修辞层面的“套引”的痕迹，而着手一种基于学生自身感受、观察的创造性的写作，这深得“模仿性写作”的本质。换句话说，“模仿性写作”本质上是创造，而不是简单地“复制”。但是，“模仿性写作”在设置上的要求是：永远或只能就“样本”的某一方面或某一方面的某一角度人笔从事的写作，而非大体这样的写（见《新视点教与学系列丛书·语文课程“读写结合”研究：理论标准与实践》第四章第二节针对“样本”的“模仿性写作”概念界定）。从这个方面讲，就海伦·凯勒的《假如给我三天光明》写作练习设置比较好的是：我国台湾国民中学《国文》教材，要求学生“闭上眼睛，用手去触摸校园中的花草树木，将触觉感受与同学分享”；相反，设置不妥的是沪教版教材则要求，“海伦-凯勒说：‘一旦失去了的东西，人们才会留恋它。’请以此为话题，写一篇作文，题目自拟。”我国台湾教材是从“闭上眼睛”感受世界这一角度入笔的，这一了不起的设置，创设了一个学生与海伦一样感受、触摸世界的机会，而且由此再次重温海伦所描述的世界与自己的心理世界，更重要的是：学生的写作与其活动融为一体，在“做”中创造一种生活，并将这种新鲜的难得一试的生活体验告诉大家，在“说”中再次厘清思路，*后再用文字写出来，这就变得易写，乐写。沪教版教材则引用海伦的一句话“一旦失去了的东西，人们才会留恋它”，这一“命题”而非任务的出题形式，是我们大陆惯常使用的写作命题方式，即大多将原文当作“引子”来使用。可以说，这也是“模仿性写作”的性质，即像海伦失去光明因而珍惜光明一样，我们生活中也肯定有。然后，学生写一个类似的故事。很显然，这个故事是回忆性的故事——可能与海伦那样的故事相似，但还不是同一性质的故事，且是依照课文的大体这样的写。换句话说，即使不读课文，学生也照样可以写这样的作文。因此，“模仿性写作”的对于“原型”的“仿”就失去了意义。　　很显然，上述所有的“模仿性写作”，其主要目的是指向写作目标，也企图指向阅读目标或深化对课文的理解。对于中小学重要的“样本”学习，“模仿性写作”的设置显然是必要的，但像人教版的《背影》和《爱莲说》那样的设置，很可能把“样本”仅仅当作一种目标而不是一种资源，或沪教版教材仅仅引用海伦的一句话进行设置，很可能将原文当作“引子”来使用，这些都会影响读写目标的有效达成。而我国的台湾教材基于课文“原型”与学生真实感受而创设的“模仿性写作”题型，的确值得我们大陆教材效法。　　……