优质之路-(北京市第十七届课外校外教育理论研讨会论文集)

“三个一”优质项目下的校外教育教科研初探 胡盼盼 (北京学生活动管理中心) 【摘要】教育改革发展的进程中教育科学研究一直扮演着重要的角色，有着特殊的意义与内涵。无论是学者还是国家都在倡导教育科学研究新模式的探索与推广。北京市“三个一”优质项目建设活动开展以来，教科研对项目发展和教师个人成长方面都起到了关键作用。本文试图以教科研视角分析“三个一”优质项目建设现状，并针对现有问题提出相应建议。 【关键词】校外教育教科研“三个一”优质项目 20世纪初期，教师就被认为具备在教育教学中主动发现问题并会尝试解决问题的能力[1]。20世纪70年代，英国课程学家斯腾豪斯也明确提出“教师作为研究者”的主张，他认为教师在教学课堂开展研究十分有必要，课程研究和设计、项目研究等都有赖于教师的教育教学工作[2]。皮亚杰认为目前因为中小学教师更低频地参与或组织科学研究从而导致他们正在丧失应有的职业专业性。他主张教师应该加强教育科学研究从而能够像医生、科学家一样具备自己的专业素养和地位[3]。由此得出，除了教育教学外，教科研对于教师而言是一件有意义且必要的工作。 2016—2019年，按照北京市教委的整体规划和要求，全市62家校外教育机构投身于北京市校外教育“三个一”优质项目的建设和评选中。随着“三个一”活动的不断深入，全市已有六百余项校外教育项目在持续建设中，北京市教委已评选了首批149项优质项目。“三个一”活动是以教育教学质量提升为核心，教研、科研、管理、保障、宣传等内容多位一体，协同发展。教科研对于优质项目的建设起到了关键性作用。 一、教科研对校外教育的独特意义 (一)教研与科研的区别和联系 教育科学研究简称为“教科研”，包括教学研究(简称“教研”)和科学研究(简称“科研”)[4]。《教育科研手册》中对于教科研的定义为：“科研是用相关教育理论，发现教育规律，针对教育实际中的问题，运用科学合理的手段解决。而教研是对教学主体、目标、内容、方法、媒体、环境等要素，教学准备、教学实施、教学评价等环节进行研究，探讨教学的规律，提高教学效果和质量。”[5]在实践中，部分老师对于教科研存在一定的误解，把教研当成科研，把科研等同于做课题和写论文[6]；部分教师过分注重教科研的功利价值，更关心教科研在职称晋升的作用，而忽视了教科研本质的意义，弱化了教科研对于教育教学本身的促进指导作用。 其实，教研和科研之间既有区别又有联系[7]。在研究目的方面，科研侧重于提升理论价值，教研侧重于解决现实问题；在研究方式方面，科研主要以课题形式开展，教研则更多以集体备课、说课、观摩课等方式；在研究过程方面，科研更强调计划性，周期更长，教研则更加灵活，周期短；在研究方法方面，科研更强调严谨的研究方法，教研则更偏经验和实践等。但两者并不是决然分离的，科研往往能够给教研提供更科学的理论支撑，而教研反过来又能为科研提供更直接的实践反馈，两者呈现螺旋上升式的关系。 (二)教科研引领教育改革方向 在国家层面上，《国家中长期教育改革发展规划纲要(2010—2020年)》明确指出：“鼓励教师和校长在实践中大胆探索，创新教育思想、教育模式和教育方法，形成教学特色和办学风格，造就一批教育家，倡导教育家办学。”国家正在积极倡导教师主动参与教科研工作，实现教育供给侧的创新。 《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中提出“强化课堂主阵地作用，切实提高课堂教学质量”。通过掌握学生身心发展规律，结合国家课程标准，科学设定教学目标；通过精准分析学情，探索课程综合化教学来优化教学方式；通过促进信息技术与教育教学融合运用，实现教学效果的显著提升。不仅如此，《中国教育现代化2035》特别强调加强课程教材体系建设，科学规划大中小学课程，分类制定课程标准，充分利用现代信息技术，丰富并创新课程形式。无论课堂教学本身的优化还是课程建设、教材开发的质量提升，都需要教育科学研究的引领和带动。 (三)校外教育教科研的缺失 随着中国改革开放进程的加速，不得不承认校外教育的自身优势在逐渐减小，校外教育的核心竞争力在逐渐减弱。而近几十年来学校教育的质量在不断提升，这与其常态化、规范化的教科研工作密不可分。以北京市为例，各区、各学校、学校的每个年级组都设定有教研室或教研组，定期开展教科研活动，并形成体系化的工作方案。此外，高校、相关科研院所的研究关注度也给校内教育的教科研提供了有力的外部支撑。 反观校外教育，从自身发展过程来看，以北京市为例。北京市教委于1988年成立北京市校外教育研究室，目前专职教研员11人；在全市18个区中，仅有9个区在近几年来设立了区教研室，区教研室人员大多为机构其他岗位教师兼任；校外教师普遍更倾向于或更擅长将精力投入专业研究上，而不是教育研究上，从而无法具备从事教科研所需具备的基本研究技能和素养；高校、相关科研院所几乎不具备校外教育相关人才培养体系，相关科研人员的关注度极低。 二、“三个一”优质项目建设与校外教科研 “三个一”优质项目建设的主体是教师，客体是学生，方式是活动，*终的目的是通过优质项目使学生受益更大。笔者通过分析市级“三个一”优质项目材料评选资料和现场评选资料，参与相关工作，总结出教科研工作对于优质项目的影响主要表现为以下三个方面。 (一)催生全国首套校外教育评价标准，科学评价项目质量 校外教育六十多年以来，一直都没有科学化、可操作化的评价体系，部分原因在于校外教育所涉及专业门类广，无法运用“一把尺子”衡量所有教育活动。每种校外教育专业门类都在强调自己的专业性、独特性的同时，也带来校外教育质量参差不齐、难以评价的局面。在这种背景下，“三个一”优质项目通过创新、特色、精品三个维度制定出《北京市校外教育“三个一”优质项目评价标准》，开创性地解决了上述问题[8]。该套评价标准以横向——创新、特色、精品三个维度，纵向——“规划与计划”“支持与保障”“方法与过程”“成绩与效果”三个方面，从42个角度全方面评估一个优质项目的质量水平。 (二)促进校外教育从活动向课程化转变，提升育人质量 校外教育自诞生以来，就以“活动育人”为自身优势影响学生的身心发展。但这些活动大多以单次或零散式开展，活动与活动之间缺乏合理的关联性，活动的设计缺乏育人性和科学性。通过教科研工作，零散活动开始向体系化课程转变，通过搭建课程框架、确定课程目标、梳理课程体系、设置课程内容、研制课程评价，进一步形成了具有校外教育鲜明特点的“三个一”优质项目育人模式。在此过程中，通过及时总结和提炼教育经验，很多优质项目研制出相应的课程教材、学习单、课程资源包等，为课程实施提供更有利的保障。 (三)推动教师成长为“专家型”教师，加强校外教师队伍建设 相比较于学校教师而言，校外教师队伍整体的专业性更强，大多毕业于国内外专业院校。这成为校外教师的长处之时，同时也成为他们的短板。过于专业的学科背景，很难让其改变固有的教育教学技巧和思维，所以经常会出现“风格”之分，过于个性化和随意化。在系列教科研活动中，通过给校外教师搭建业务交流平台，让教师们了解同行的教育教学方法和技巧；通过课题申报，让教师有机会针对某些典型问题开展自己的研究；通过“引进来，走出去”，让教师吸收国内外先进的教育理念和技术。这些促使“三个一”优质项目建设的更加科学、有效，让教师从“专业型”教师向“专家型”教师发展。 三、提升校外教科研质量的路径分析 校外教科研提升了“三个一”优质项目建设的质量和效率，成为支撑项目建设的抓手，因此教科研质量的提升在一定程度上决定了优质项目建设的水平。基于北京校外教育发展情况，笔者提出以下三条提升校外教科研质量的路径。 (一)培养问题研究意识，寻找教育中的“真问题” 有意义的教育科学研究起源于一个有意义的问题。在教师参与教科研过程中，曾出现找不到问题或选题过于空、大的现象。教育研究的直接目的就是解决教育教学中遇到的问题，所以问题的质量决定了接下来研究的效果和教师的动力。而一个有意义的教育研究问题，笔者认为具备以下几个特征。**，问题来源于真实的教育情境。问题的提出应该是基于教师在日常教学中的观察和积累，而不是凭空想象出来的问题。第二，问题具有一般性。问题不是在某些极其特定环境下产生的现象，而是在一般教育教学场景中反复出现的某种现象[9]。第三，问题具有可研究性。有的教师虽然能提出一个问题，但对于自身或团队而言所需的条件过于苛刻，在短时间内并无法解决或改进。这样的问题对于当下而言可能不是一个适合的问题。 (二)提高问题研究能力，掌握研究中的“好方法” 基础的教育研究方法是开展教科研工作的前提条件。教师在从事教科研工作时，需根据研究问题和目的，选取合适的研究方法探讨问题。教育研究方法整体来说分为质性研究方法和量化研究方法两大类，例如教师们经常在课堂上使用的观察、与学生的访谈、对学生作品的分析等属于质性研究方法范畴。在一定范围内进行问卷调查，专业量表测试等则属于量化研究方法。校外教师需要进一步掌握这些研究方法的适用范围、条件及具体的操作步骤，才能保证得到科学、准确的研究数据。 (三)建立教育研究团队，形成工作中的“大合力” 应激励校外教师开展团队协作式的教科研活动，形成教科研共同体，打破“单打独斗”“闭门造车”的教科研模式，组建同专业、跨专业的教科研团队。随着教育改革的发展，教育领域的单独性在逐渐被打破，新兴出许多跨学科的教育项目。这就需要校外教师形成学科融合式的教科研团队，以不同专业视角探索同一个问题，发挥不同学科专业优势，提供更多元的问题解决方案。这也是校外教育未来发展的一大趋势。 任何教育形式下的教科研工作都不是一蹴而就的，都需要我们潜心在实践中积极探索和发掘。校外教师从事教科研工作，也是一个不断自我反思，提升育人质量有效途径。无论是当下还是未来，校外教育教科研都会是“三个一”优质项目建设的核心内容和项目实施过程中的持续动力。 【参考文献】 [1]John Sikula.Handbook of research on education[M].USA:Macmillan Library Reference USA,1996: 54. [2]L.Strenuous.Curriculum research and the professional development of teachers[M].USA:Heinemann Educational Books, 1975: 23-24. [3]皮亚杰.教育科学与儿童心理学[M].傅统先,译.北京:文化教育出版社,1981:11. [4]吴立宝,张永健.中小学教师教科研困境及其实践转向[J].中国教育学刊,2018(1):92-97. [5]栾传大,赵刚.教育科研手册[M].大连:大连出版社,1991:7. [6]李鹏,韩立菊.教师教科研存在的问题及解决策略探讨——基于莱芜市中小学教师教育科研的调查研究[J].当代教育科学,2014(14):43-45. [7]张前芳,程先国.中小学校长教育科研领导力提升路径探析[J].中小学教师培训,2019(8):38-43. [8]中国儿童中心.中国儿童发展报告儿童（2019）——儿童校外生活状况[M].社会科学文献出版社,2019(8):351-367. [9]丁道勇.教科研如何解开**个“结”[J].中国教育报,2019(4):5.