发展叙事理论:生活史与个人表征:life histories and personal representation

**章 引言： 研究生活故事和生活史 从我生命的早期开始，我就被人们对自己生活的建构和呈现方式所吸引。那些生活故事栩栩如生，伴随着轶事、笑话和家庭照片，经常在家庭聚会中被讲述，这是我成长过程中的重要部分。在一个非常注重口头文化的、有着广泛的社区根基的工人阶级家庭中成长起来的经验，也毫无疑问地增加了我对生活故事的着迷。 我的家庭是一个讲故事的家庭，故事是我们日常共同生活的一部分。它是主要的交流手段，也是我们家庭互动中持久快乐的源泉。在某种意义上，我们对于这个世界的理解是通过我们彼此分享的故事来建构和调和的。我的世界并不是以书籍为中心的。我的祖父母并不能读写，我的爸爸是一名煤气工，他用他所倡导的“手推车法”（Wheel Barrow Method）来阅读。虽然有很多单词不认识（他在13岁就离开了学校），但是每次在遇到不认识的单词时，他就会直接用“手推车”（Wheel Barrow）这个词来代替那个不认识的单词，他坚信这样也可以了解文章大概的意思。这种“手推车法”是由父亲在校时坐在他旁边的一位也不识字的同学发明的。这个男孩以告诉校长他长大后想成为一个“口吐飞沫的园丁”（Gobbing Gardener）而出名。事实上他*后果然如愿成了园丁，所以“手推车法”*终也适用于他。 当我在八岁刚刚学会阅读的时候，我就开始意识到识字也是高度依赖于故事的。在某种程度上，年少时期通过故事来认识世界的这种独特方式并不是一个劣势，事实证明它对我大有裨益。正如克里斯多夫??布克（Christopher Booker）在他精彩绝伦的书中指出的，故事无处不在。 在任何一个特定时刻，全世界都会有数以亿计的人在从事所有形式的人类活动中 我们*为熟悉的一种活动。他们会以这样或那样的方式将注意力集中在我们称之为故 事的心理意象上。 我们会在一生中花费大量时间来追随故事： 讲述故事，聆听故事，阅读故事，观看电视上、电影或舞台上演绎的故事。它们是我们日常生存的*重要的特征。 （Booker， 2004： 2） 我相信布克所宣称的“故事是人类日常生存的*重要的特征”的观点是完全正确的。正因为如此，当我看到我们许多的教育活动，不管是教学还是学习，即便不是对故事置之不理，但是对故事的关注也是少之又少时，这总是让我感到惊讶。为什么教育工作者在运用我们日常生存中*重要的特征时会如此吝啬？这是否同社会秩序的再生产有关？对于一个试图选拔和培养特定群体而排除其他群体的教育系统而言，故事是否太平等、太具有包容性？ 过去的三年在《叙事学习》（Narrative Learning）（Goodson等，2010）和《叙事教育》（Narrative Pedagogy）（Goodson和Gill， 2011）两本书中，我和一群同事一起探索了故事的潜力以及支撑我们故事性存在的叙事技巧，特别探讨了故事与不同社会情境和变迁的社会目的之间的关系。 在某种意义上，也许试图去理解故事与读写能力之间复杂的并置关系是来自我成长的文化中不可或缺的一部分，至今我仍然坚守着它的本质。不同于其他的一些“奖学金男孩”（Scholarship Boys）译者注： 奖学金男孩（Scholarship Boy）是特指来源于边缘地带（小城或乡村、中下阶层、殖民地、有色种族、少数族裔等），但受惠于二战后英国复兴带来的高等教育入学机会，接受著名大学提供的奖学金而有机会接受“精英”教育的少年才俊。，我从来没有任何想要摆脱我所来自的劳工阶层文化（Workingclass Culture）的愿望。我想要让这种身份伴随着我的生活历程。我“来自边缘”，但却没有强烈的要到达彼岸的愿望。一个主要的原因是我对讲故事的持久着迷和对人们生活故事的日益好奇。一个由来已久的问题是： 故事在我们的一生中——在我们制定计划、梦想、情节、任务和目的的过程中——究竟发挥什么作用？简而言之，故事在意义建构中是如何发挥作用的？故事牵涉到什么样的认知方式？生活故事如何与身份、能动性与学习相互关联？ 但是，在生活中，提出一系列问题是一回事，有机会去探寻这些问题的答案又是另一回事。我们的社会地位也会影响我们解决问题的意向和能力。因此，我非常幸运能有研究的机会去探索我对于生活故事的意义与状态的持续的追问。从1975年开始，我就参与了一系列大学的研究项目。但是我想这本书的撰写，从一个特殊的意义上而言，是对于我想要亲近普通劳工文化，不希望因为置身于大学的学术圈而*终完全脱离这种文化的内在驱动的回应。这本书是一种尝试，试图将我的学术研究转化成一套更广泛的构思和表达的想法，把这些观点通过一本书，不至于过于学术化，但是在证据使用和论证上又是严谨的方式呈现出来。 我*初的很多研究都与公共部门有关——研究那些为我们的社会结构和社会目标提供了诸多支持的教师和护士群体，调查他们的生活故事，展示个人的愿景和使命如何与专业的使命相契合，或者在冲突的情况下人们如何重组他们的工作和使命，这是过去30年来我研究的重要议题。基于这些研究出版了一系列的专著，包括《教师生活与职业》（Teacher Lives and Careers）（Goodson和Ball， 1985）、《自传、身份和学校教育》（Biography, Identity and Schooling）（Goodson和Walker， 1991）、《研究教师的生活》（Studying Teachers Lives）（Goodson， 1992）、《教师的专业生活》（Teachers Professional Lives）（Goodson和Hargreaves， 1996）、《研究教师的生活与工作》（Investigating Teachers Life and Work）（Goodson， 2008）、《专业知识和教育重建在欧洲》（Professional Knowledge and Educational Restructuring in Europe）（Goodson和Lindblad， 2010）。 我大部分的早期研究都是在英格兰和欧洲其他地区进行的，但1986年我去了加拿大工作。那个时候，加拿大政府对于公共部门和公共服务有着强有力的支持，而英国则似乎有意废除社会服务中重要的部门。与此同时，在英国有关公共服务的社会供给和社会分配的研究也受到了阻碍。这与20世纪80年代初英国在当时的英联邦体制下对政府进行重组的方向是一致的。如此看来，政府有意抨击或取消公共部门，以及阻碍那些探讨公共部门效用的研究，就显得顺理成章了。 在20世纪90年代早期，加拿大社会科学和人文研究理事会（The Social Sciences and Humanities Research Council of Canada）采纳了一种更广泛的观点，即研究如何帮助我们理解公共事务。在这样的背景下，我获得了专门的项目资助，研究加拿大少数族裔移民教师的生活与工作。该研究采用了生活史的研究取向，这一研究方法作为调查和阐明研究主要问题的工具不断发展成熟。研究收集了一系列加拿大移民教师的生活史和生活故事，其中有一部分教师来源于少数族裔或少数民族文化群体。这项研究帮助我理解了生活故事研究中文化语境的重要性。对于生活史的探究不应仅仅聚焦于行动的叙事，还要特别重视生活故事发生发展的历史背景，或者是我所说的“情境的谱系”。有一项*为细致的叙事来自一位中美洲的移民教师所讲述的故事，既是一个有关文化迁移的故事，也是一个“奖学金男孩”的故事。 这个奖学金男孩的故事（当然，还有奖学金女孩的故事）是一个特殊的例子，它很好地阐释了社会结构与故事之间的关系，在特定的历史时刻社会结构如何为个人建构自己的生活故事提供可用的脚本或脚本化的资源。这个案例将特定的历史时机与被选择的学生群体——有时是劳工阶层或少数文化族裔出身的学生——并置在一起。这样的故事脉络，只要它在一定社会情境中被使用，就会使得一部分人获得特权，而另一些人沉默无语。奖学金男孩的故事在20世纪50年代和60年代早期被普遍地应用于世界各地。在这个意义上讲，它提供了一种社会化的脚本和社会认可的讲述生活故事的方式，它承载并支持了特定历史时期以及那一时期有关社会机会和社会结构的特定观点，也是那一时期男性明显优于女性的故事。直到*近当人们追溯历史时，奖学金女孩的故事才被给予了公平的地位（比如，洛纳??塞奇（Lorna Sage，2001）的精彩绝伦的书《敌对》）（Bad blood）。要正确理解这样一种生活故事体裁，就必须在特定故事脉络所特有的历史语境的背景下进行解读。从生活故事集合走向生活史建构，对历史语境进行质疑和阐释。 那些仅仅是对主流故事进行润饰或精心设计的故事集合，比如奖学金男孩的故事，在本质上都与先前预设的脚本相接近，在某种意义上而言，只不过是强化了控制的模式。为了避免这一点，我们在对叙事及其理解的追寻中，有必要从生活故事（Life Story）走向生活史（Life History），从对行动的叙事走向对语境谱系的分析——简言之，要走向一种研究方式，就是“在情境理论中拥抱行动故事”。如果我们这样做，这些故事就可以被“定位”，成为特定时空、社会历史和社会地理中的社会建构。我们要理解故事和故事脉络，就不能将这些故事仅仅看作个人建构，而是特定历史和文化机遇的表达。生活故事研究聚焦在个人故事上，而生活史研究则试图在历史和文化背景中理解故事。 把生活故事作为理解的起点，作为认识过程的开始，我们才能开始理解故事的意义。如果我们以它们为起点，我们就会把它们看作一种社会建构，这就让我们能够在历史时间和社会空间中定位它们。通过这种方式，生活故事是可以个性化和私人化地讲述的。但是超越生活故事，生活史的意图是为了理解嵌入了鲜活的男男女女生活的社会关系、社会互动和历史建构的模型。生活史的研究会思考私人问题是否同时也是公共事务。生活史的研究将我们对生活故事的理解放置在对我们所生活的时代和社会机会结构的理解之中，这种机会结构允许我们在特定时空中以特定的方式讲述我们自己的故事。 加拿大的研究项目大大地拓宽了我的研究范围，我的研究重心开始从学校教育转移到其他社会和文化场域之中，这在一定程度上帮助了我理解叙事和个人阐述是如何根据特定历史阶段和特定文化场域的变化而变化的。 后来的一些以北美为中心的研究是在加拿大和美国的大学中进行的。1998年，斯宾塞基金会（Spencer Foundation）提供了一笔可观的研究资助，允许我和一群非常优秀的同事用生活史的方法研究加拿大和美国学校在教育变革中的历史和实践。这一研究后来出现在《专业知识与职业生活》(Professional Knowledge, Professional Lives)(Goodson， 2003）这本书中，该书探讨了个人故事与梦想之间的冲突，以及这些冲突如何同当时教育领域的目标导向、测验导向的运动产生共鸣或相互关联。在美国的学校里，新的试图重建教育的改革举措极度无视一线教师的教育希望与梦想。这种冲突在那些*具创造性的专业教师群体中尤为突出——那些与自己的生活故事、希望和梦想有着*清晰接触的人。 随后在这个大型研究项目中，衍生出一个研究的议题，有来自两个国家的18名研究人员和一系列学校参与此项研究，探索不同模式的生活故事的表达及其意义。一些专业教师显然非常了解他们自己的生活故事和个人愿景——这是他们非常关注的问题，他们也对自己的故事进行了大量的定义和阐述。这些教师群体发现目标和测验导向的教育改革是处方型的，这与他们关于教育目标的理解是背道而驰的，甚至是高度破坏性和颠覆性的。我们记录了许多获奖教师（在美国，顶级教师常常会获得一系列的奖励）的故事，他们都发现了自己的生活故事与愿景同外部管制性的、规定性的故事和愿景之间的冲突所带来的创伤与痛苦。与此相反，另一个教师群体，特别是一些新教师，通常会更容易接受外设的关于教育故事和愿景的处方，并声称，“我很高兴按照预设的脚本来工作”，并补充道，“毕竟教师职业只是一份工作”。 教师专业群体对于生活故事的意义与重要性的分化引发我们思考有关生活故事的一系列新的问题。为什么有些人花那么多时间对自己的生活故事进行内在思考和自我对话，而另一些人则不那么关心，反而愿意接受外部生成的故事脚本？这些不同类型的叙事对于我们的身份和能动性有至关重要的影响吗？人们的创造性和学习方式是否与这些差异有关？是否特定的历史时期偏爱特定的叙事类型？例如，20世纪60年代被认为是特殊的，部分原因是它们提供了更为个性化的叙事机会，而当下的时代，无论是自我定义的消费者还是受到严密审查的公民，都更倾向于外部驱动的故事脚本的处方？简言之，叙事是外部结构和个人能动之间的一个重要变量吗？在理解叙事的过程中，我们是否可以找到“个人反应的DNA”（DNA of the Personal Response）的视角？从社会学的角度来说，我们是否能在社会外部结构和个人能动之间寻找一个至关重要的“中介膜”（Mediating Membrane）或“折射点”（Point of Refraction）？ 这些问题，是在千禧年早期，伴随着有关职业生活故事研究接近尾声所出现的问题。但是，任何对研究问题的探寻，尤其是在日益政治化的大学研究的基础上，都是机缘巧合和机遇的牺牲品。在这里，幸运之神眷顾了对上述问题的探索。到目前为止，我的个人之旅又把我从美国带回到我深爱的祖国，我与我的妻子和儿子一样，都深深地感到宽慰。幸运的是，2004年，我又获得了两项大型项目的资助。如此一来，这些关于生活故事的研究问题就从我个人的研究兴趣转化为正式资助的研究考查的问题。 当一个新项目获得资助时，总会有一个甜蜜而矛盾的时刻——一个人会因为个人的研究兴趣受到公众关注而欣喜，但也会对公开的审查感到忧虑，不确定自己研究的观点是否有“吸引力”，同样也会因为自己长久以来所执着的研究“被揭露”而有些许恼火。 这两个获得资助的项目很好地将我前期关于职业生活故事的研究和一个更广泛的研究领域联系了起来。**个项目，名为“教育与健康的专业知识： 欧洲国家与公民的工作与生活重建”（Professional Knowledge in Education and Health： Restructuring Work and Life Between State and Citizens in Europe）（专业知识项目，the Professional Knowledge Project， 2003—2007），由欧洲委员会教育委员会（Educational Panel of the European Commission）委托开展。这是一项涵盖芬兰、瑞典、爱尔兰、英国、希腊、西班牙和葡萄牙等7个国家的多地点的研究。这项研究收集了护士和教师的生活史或者叫“工作生活叙事”，以此探究他们的生活史在应对新的“制度叙事”或政府改革时的意义。在这项研究中，你可以看到个人的生活故事如何与政府的议程发生冲突，或协调共存，或完全脱离。在不过分简化各种复杂因素的情况下，我们显然能够发现个人的生活史对于理解人们对结构性政府举措的回应是一个至关重要的因素。8我们开始看到个人故事如何“折射”、重新解读，甚至有时在实质上重新定向一项政府的议程。生活故事的素材让我们接触到社会规划中不可预期的要素。我们可以看到嵌入在个人生活故事之中的“个人反应的DNA”在应对结构化的社会干预时是多么的有效。 第二个项目进一步研究生活故事和“个人反应的DNA”，聚焦于人们在整个生命历程中的学习活动。英国的经济和社会研究委员会（The Economic and Social Research Council in the UK）决定启动一项教与学的项目，并对其进行持续的资助。该项目旨在了解各种不同的人（a Range of People）是如何学习的，不仅仅是正规的教育机构，也包括贯穿人们生命历程中的非正式的和积极的学习活动。因此，我们名为“学习生活： 身份、能动性和学习”（Learning Lives： Identity, Agency and Learning）（学习生活项目，the Learning Lives Project， 2003—2008）的研究项目，获得了委托立项。我们的研究试图聚焦不同类型的人口群体，包括无家可归者、寻求庇护者、创意艺术家、国会议员、普通工人和公民——简言之，就是涵盖英国和苏格兰社会多样性的所有人群。在收集了研究样本之后，我们开始收集异常详细的生活故事，以此来理解人们的身份、能动性和学习方式。在我们访谈的160人中，有很多人实际上接受了3个小时的访谈，访谈次数在6到8次之间。以此为基础，我们得以开发出一个独特的档案，记录人们如何理解和讲述他们的生活故事。 当这两个大项目即将结束的时候，我们启动了第三个项目，这个项目对于理解生活故事的素材提供了独到的见解。“反散居移民的文化地理： 第二代移民归国”（Cultural Geographies of Counterdiasporic Migration： the Second Generation Returns Home）（侨民项目，the Diasporas Project， 2006—2009），是由艺术和人文研究委员会（Arts and Humanities Research Board）资助的一个为期三年的研究散居移民的项目。我们访谈了返回父母出生地的第二代移民。尽管这与传统的生活史研究相去甚远，但是此项研究在人们有关家庭和国家认同的观念方面提出了深刻的见解，使得这项研究具有极大的吸引力。受访者所陈述的关于家庭和身份的故事正是影响他们如何生活的重要因素。因此，在这项研究中，我们有可能再次探究叙事如何引导人们在现实世界中的行动步骤。换句话说，在个人的生活故事所构建的符号宇宙中所做的决策会实际地投射到真实世界的行动中。将这个项目所获得的信息同专业知识和学习生活项目所产生的大量的资料档案整合起来，为我们探索上述列举的问题提供了丰富的数据。 通过这种方式，有关生活故事研究的素材不断发展起来，它对于一系列社会科学研究都会产生巨大的作用。但是，本书特别要关注的问题，也是我先前在本章中提到的问题： 人们的叙事模式有多大的区别？是否有办法对不同的叙事类型进行概念化？此外，如果我们能概念化不同类型的叙事，这些不同的叙事风格同人们在生命历程中的身份研究、身份建构、能动性与学习的模式有多大关系？在本书的其余部分，我们将会看到，在研究过程中如何出现一个清晰的叙事模式，以及如何识别生活故事和叙事的诸多确定的类别。在接下来的章节中，我们会描述和阐述主要的叙事类型，在后面的章节中，则会进一步分析这些叙事类型的差异对于身份、能动性和学习的重要影响。 然而，在我们详细研究叙事之前，有必要先解释一下生活故事的研究方法，并探讨生活故事在我们自身的文化生活中是如何发展起来的。