学生问题诊疗·实战篇(大教育书系)

2006年，我写了一本《问题学生诊疗手册》，后来陆续加印了13次。2013年，这本书出了修订版，到目前为止，又加印了18次。这说明，对于中小学教师来说，问题生教育很现实，很重要，可能不少人也比较头疼。此间和其后，问题生教育一直是我关注*多的研究课题。我在教师培训班上讲课，讲这个题目*多，网上和微信上与老师和家长讨论问题，问题生教育也是花费精力*多的。我自己对这个课题的认识也有所深入，从一般性的问题生教育进展到了问题生诊疗，其科学性、规范性、合作性，都有进步。 我逐渐认识到，从教育诊疗的角度，可以把学生分成四个类型。 **类，健康者。这种学生没有大问题。要说问题，每个学生都有问题，一般的家长和老师有个毛病，老挑孩子的错，没错他也挑出错来，然后放大。实际上这种学生就是个健康人，有点头疼脑热，也不必上医院，吃点非处方药就行了。也就是说，这种学生，通过一般管理和日常教育手段，如表扬、批评或说理，就可以解决，无须进行个案诊疗。 第二类，有问题的学生，但还不属于问题生。他的问题已经比较重，教育效果亦不理想，需要诊疗。这就好像一个人有病了，吃非处方药解决不了，需要看医生，这叫有问题的学生。我们诊疗的案例，不少是这类的学生。 第三类是问题生。问题生的特点是什么呢？一个是他的问题严重，既影响集体，也严重影响他自己。另一个是，教师的教育手段几乎完全无效，有江郎才尽的感觉，不用治疗手段，单纯用普通的教育手段已经无法解决了。这叫问题生。问题生是必须诊疗的。 现在还有第四类。这类学生其实就是**类，没什么问题，但是他也想诊疗。为什么？他想做预测。比如，他的发展潜力有多大？有没有什么隐患？这种诊疗我们称之为体检型诊疗，这是第四类。这种孩子，一般是比较有特点的。这是个新课题，我们也正在研究。 问题学生诊疗与学生问题诊疗 做个案诊疗，我们一直感觉二三类学生界限模糊，往往难以划定。我和老师们在网上和微信朋友圈里讨论问题生教育，发现老师们发来的案例常常不属于问题生，甚至多数不属于问题生，他们是第二类学生，甚至也有**类的学生。有些案例一看就不是问题生，有些则需要问诊多时，看到不少材料，*后才能确定他是否属于问题生。但是所有这些学生都确有问题，确实需要研究，也确实值得研究。遇到这类情况，我们总是不管三七二十一就用研究问题生的思路和程序进行讨论，拿出诊疗报告，效果不错，没什么违和感。但是若从严格的科学意义上说，这就已经不是“问题学生”研究，而是“学生问题”研究了。 这种案例占比大了，难免会问自己：“问题学生”研究和“学生问题”研究，这种严格的区分意义很大吗？想来想去，觉得意义确实不大。或许从科研角度，对问题生概念做比较严格的界定是题中应有之义，但对于一线教师，这种区分并不很重要，实际上硬要区分，死心眼地非要先界定而后再研究，反而是有害的。 什么是问题生？那应该是一些在行为习惯、心理、品德等方面存在严重问题，且教师用常规的管理教育手段无法解决的学生。这里有两个要点，一个是问题要严重，一个是教师束手无策。但是这两条标准都比较模糊，很难统一。