心理学的批判性思维教学:最佳实践手册

迷人的心智:将批判性思维教学的*佳实践引入心理学 批判性思维是一种至关重要的思考方式。作为教师,我们总是希望学生能够欣赏和践行约翰·斯诺(John Snow)博士所展现出的那种批判性思维。作为一名生活在19世纪中期英国伦敦的医生,斯诺博士在市中心霍乱肆虐的社区探索疾病的传染规律。借助城市地图,斯诺标绘了死亡人数达到500人的地点,以及当地所有公共水泵的位置(霍乱是一种细菌性介水传染疾病)。发现大多数死亡案例发生在同一个水泵附近后,他立刻将其移除。后来,由于他的观察和分析,人们开始逐渐洞察霍乱的本质,并采取行动。不久,这种流行病就 控 制 住 (Gilbert,1958;Johnson,2007;Tufte,1983)。 作为心理学教师,我们希望学生理解,行为(包含思想、感受和行动在内)的分析和评价,同霍乱一样复杂。我们希望激发学生对棘手课题的思考和兴趣,比如我们期望他们学习和领悟到,临床诊断永远不会是肤浅的(Meehl,1973),或者社会行为受环境和情境影响的程度远甚于人格驱动(Milgram,2004;Ross& Nisbett,1991)。我们希望学生能够深入思考由不那么戏剧性的、日常的,却是根本性的心理问题所带来的推理难题。例如,为什么人们能够理解统计学中的联合概率,但在应用时却忽略它们? 我们来看看下面这个经典的案例。 琳达今年31岁,单身,性格直率,非常聪明。她读书时主修哲学,对关乎歧视和社会公平正义的问题深表关注,并参与了反核示威活动。 以下哪项关于她的陈述更有可能是真实的? (1)琳达是银行出纳员。 (2)琳达是一位积极参与女权主义运动的银行出纳员。 (Tversky& Kahneman,1984) 除非我们处于*佳推理状态,否则第二种选择似乎是显而易见的,甚至是无可辩驳的。然而,如果暂停下来进行反思的话,我们就会得出这样的结论:银行出纳员本身的基数比有女 权主义倾 向 的 银 行 出 纳 员 更 多;(1)和(2)的概率不可能大于单独(1)或(2)的概率。这里的例子包括启发式决 策 和 直 觉 研 究 中 的 认 知 偏 差 (Gilovich,Griffin,& Kahneman,2002),以及人们对体育现象的一贯感觉,例如篮球中的“连续命中谬误”(streakshooting)和 “热 手 效 应 ”(hothands)(Gilovich,Vallone,&Tversky,1985;另见,Risen & Gilovich,2007)。除了这些巧妙的以学科为基础的例子,心理学教师希望他们的学生能运用批判性思维规划未来,在职业生涯中获得良好表现,并在一生中继续坚持广泛的学习。然而,要达到这些理想的目的,需要培养批判性思维,教师和学生都必须摆脱心理学课堂中习以为常的那种非批判性思维(Halpern,2007)。 我们编著这本手册的初衷是为心理学教师和其他有兴趣提高学生批判性思维能力的同行提供既有学术性又有实用性的教学资源。我们要求同事们在编写本书时,展示如何提高学生在心理学课堂内外的思维质量。简而言之,我们要求他们通过分享教授批判性思维的*佳实践来吸引学生。从这个角度来看,此书可称达到了预期。 我们和其他作者一致认为,这些批判性思维的*佳实践使学生能够重新审视世界和构成这个世界的重要方面。总的来说,作者们提供了一种关键的、分析性的、有时持怀疑态度的但一直是辩证的方法论。这种方法既能使学生从中有所收获,也能为心理学学科作出积极贡献。我们坚信,本书中的文章和简报将表明,当教师亲身投入设计批判性思维活动时,他们的学生将会更加具备批判性思维,也更能真正理解心理学知识。 *佳实践手册 本手册有六个部分。前五部分包含的课题内容比较传统,主要涉及:心理学的批判性思维教学,评估批判性思维,将批判性思维融入心理学的关键课程,批判性思维对课程的广泛影响,以及如何在课堂外探索批判性思维。本书的第六部分是创新性的,包含一系列关于批判性思维与心理学的简报。下面详细介绍这六部分的内容。 为心理学的批判性思维教学提供示范 卡罗尔·韦德(CaroleWade)在**部分的开场白列举了一个众所周知的简单实例:心理学课堂比以往任何时候都更需要开展批判性思维教学。韦德用一种坦诚并引人入胜的演讲风格评论道,尽管可用的批判性思维工具很多且容易获得,但教师仍然面临着以下挑战:说服学生意识到这些用于学习心理学和生活的工具多么重要和有帮助。例如,针对业已发表的研究,韦德揭穿了各种关于行为的科学性的迷思,这些迷思仍然在某些治疗环境中广为流传,而该学科的从业人员本应摒弃这些愚见。然后,她转向由技 术 进 步 带 来 的 希 望 和 问 题——功 能 性 磁 共 振 成 像 (functional Magnetic Resonance Imaging,简称fMRI)是一种研究思维和大脑的有力方法,但在研究人员更多地了解它所揭示的行为内容之前,任何与之相关的理论和应用研究都应该谨慎对待。作者在**部分**篇文章的结尾提醒读者,无论是在课堂上还是在我们更广泛的文化情境中,一个关键的“斗争对象”是通常情况下学生所持有的相对主义,这种思想导致学生不愿参与争辩、辩论或批评,而是一味地接受或者默许。批判性思维教学方面的革新可以帮助我们每个人抵抗这种平庸的相对主义。 在**部分的第二篇文章中,娜塔莉 · 科尔 · 劳伦斯(Natalie Kerr Lawrence)、雪莉·L.赛迪科夫(Sherry L. Serdikoff)、特雷西 ·E.津恩(Tracy E. Zinn)和苏珊娜·C.贝克(Suzanne C. Baker)弥合了教师和学生之间认识上的分歧,即批判性思维的构成以及这是否或为何是一项重要事业。这几位学者分享了他们在詹姆斯·麦迪逊大学开展调查研究的有趣结果。詹姆斯·麦迪逊大学是一家以评估学习成果的综合方法而闻名的学术机构。这项调查很好地传承了这一学校传统,学者们出色地将教师和学生的信念建立在现有的批判性思维文献基础上。然后,他们提供了各种教学实例,旨在弥合教师与学生之间的批判性思维的观念差距。该文传递的一个重要观点是,学生的认知发展水平在决定他们理解、学习和运用批判性思维概念中发挥重要作用。 莱尔德·R.O.埃德曼(LairdR.O.Edman)在**部分的第三篇文章中指出,将批判性思维教学作为一种基于技能的方法是不够的,因为这些技能不能很好地应用于指导实践。相反,他提倡以个人认识论为中心的批判性思维倾向性理论。采用这种方法来培养批判性思维对教师具有重要意义:大多数学生都需要进行大量的认知重组,因此我们可以预料到的是,学习进展会呈缓慢而渐进的态势。根据埃德曼的说法,我们必须避免向学生传授“事实”,而应专注于为学生创造认知不平衡,以便他们能够进行认知调整。 在**部分的*后一篇文章中,为了向心理学学生讲授批判性思维,威廉·布斯 克 斯 特 (William Buskist)和 杰 西 卡 ·G.艾 恩 斯 (Jessica G.Irons)提供了各种简单的策略。他们认为这些策略可以促进科学推理。 除了给他们的批判性思维方法下定义之外,两位学者还介绍了该过程的一般特征和主要特征。然后,他们探讨了学生在没有优秀教师明确指导(和温和鼓励)的情况下,逃避在课堂上进行批判性思考的一些原因。正如布斯克斯特和艾恩斯所展示的,通过一些努力和教学设计,教师可以在几乎所有心理学课程中融入批判性思维。 评估相关的问题 简·S.哈洛宁是心理学评估运动中的批判性思维学者和领导者。由她开场的第二部分专门讨论评估问题。正如大多数心理学家目前所知的,对待评估一事不该心存担忧,因为评估旨在如实反映我们的教学和学习是否会促成学生的预期成果。通过讨论她的教学经验和学术经历,哈洛宁就批判性思维评估活动如何提升心理学课堂教学质量提供了睿智和合理的建议。她呼吁开展的批判性思维评估会受到真实课堂氛围的影响,但不受教学目的的影响,因此,认真的尝试比担心能否准确评估当下的批判性思维更重要。哈洛宁认为,批判性思维有望使我们所有人,包括学生、教师和行政人员在内,追求让心理学知识在课堂内外都变得更有意义这一目标。哈洛宁对评估的热情也延续到了由凯文·J.阿普尔(Kevin J. Apple)、雪莉·L.赛迪科夫(Sherry L. Serdikoff)、莫妮卡·J.雷斯 伯根(Monica J. Reis-Bergan)和肯尼思·E.巴伦(Kenneth E. Barron)巧妙构思并精心撰写的文章中。第二部分的第二篇文章以评估为重点,介绍了评估心理学课程中批判性思维的程序化方法,这一方法旨在利用批判性思维的若干成分来进行综合评估,而不是假定一个成分就足够了。作者提出的多模态取向不仅建立在可靠的心理测量实践基础上,而且有助于获得*佳的课堂实践。正如詹姆斯·麦迪逊大学一贯的学术传统,这群教师和学者提倡应该在心理学学生接受教育期间对批判性思维进行多次评估,仅评估一两次是远远不够的。他们的经验告诉读者如何*大程度地改善心理评估实践并避免可预知的陷阱。 在第二部分结尾,史黛西·M.斯潘塞(Stacie M. Spencer)和马林·吉利斯(MarinGillis)提出运用过程导向的方法来研究复杂心理学主题(如压力)的批判性思维。这两位学者提醒我们,由于语言在课堂和日常生活中所起的作用,教师必须小心审视学生是否使用适当的、基于实证的概念,而不是使用那些核心概念的日常含义。斯潘塞和吉利斯指出了后者可能带来的问题:语言的局限性导致对概念的理解受到具体语境的限制,这反过来又阻碍了学生将心理学信息正确地应用于新的环境或情境。为了解决这个问题,作者提供了一套有用的步骤,教师可以使用这些步骤帮助学生批判性地了解、理解和运用复杂的观点。 ……