万千教育:幼儿园户外游戏·支持儿童在探索与挑战中学习

第二章　为什么开展户外游戏 有关户外游戏的基本价值观 为什么说户外游戏很重要？以往，人们的注意力常常集中在“如何开展户外游戏”上面，而没有解决更本质的问题——“为什么开展户外游戏”。然而，如果不对这一本质问题做出回答，幼儿园的户外游戏就会缺乏一以贯之的理论依据，也会折射出教师对儿童及其游戏和学习缺乏批判性的假设。每所幼儿园的户外游戏背后都有自己的价值观。接下来，让我们思考以下三所幼儿园的户外游戏背后截然不同的价值观。这三所幼儿园都接收3—4岁儿童。 幼儿园1 上午11点，通向户外的门打开了，所有儿童都必须去户外活动。20分钟内，大多数孩子围着院子骑自行车，灵巧地避免撞到彼此。尽管院子里充满了喧哗之声，但孩子们之间很少进行互动。有一位教师在院子里监督，试图激发某些儿童骑车的兴趣。然而，他的努力是徒劳的。与此同时，教室内的教师正在清理收拾、摆放餐桌和制作咖啡。上午11点20分，教师要求孩子们把自行车停好，然后排队准备进入教室。这一环节花费了大量时间，因为一些孩子不愿意放弃骑自行车，他们刚刚成功地骑过了一个弯道。上午11点30分，通往教室的门准时打开，教师要求这些倔强、爱争辩的孩子进入室内听故事。 幼儿园2 今天天气晴朗，户外区域已经摆满了从室内搬出来的桌子和设施。一群孩子坐在桌旁画画和玩色彩匹配游戏。粗蜡笔在阳光的照射下开始融化，这引发了他们的兴趣。另一群孩子坐在垫子上，和一位教师一起对图形进行分类。还有一群孩子更活跃些，他们把不同颜色的沙包扔到不同颜色的桶里。*后一群孩子在小木屋里玩。一个4岁的女孩告诉我：“现在轮到蓝组玩了，等轮到红组时，我就可以玩了。” 幼儿园3 通往室外的门大开着，孩子们可以自由地进出教室。一群孩子正在齐膝深的沙坑里挖水渠，当看到水从水渠里流过时，他们非常兴奋，而后决定把水渠挖得更深一些。另一群孩子正利用滑轮把水运到沙坑里。一群男孩坐在木桶里，沿着草地上的斜坡滚下来，他们正在研究如何让木桶直直地滚下去。与此同时，草地上，一出由孩子们精心策划的戏剧上演了，只见孩子们用板条箱、轮胎和木板建造了一辆吉普车，然后开着它出发去“狩猎”，寻找想象中的动物。此外，一位教师和一群孩子正在花园的一角翻挖着，全神贯注地寻找蚯蚓和昆虫。 关于户外区域的用途，以上三所幼儿园秉持不同的价值观。幼儿园1声称自己“拥有丰富的资源和刺激性的户外游戏”，但实际上户外区域只是让孩子们跑来跑去进行发泄的地方，也是一个方便儿童使用，以便教师腾出手来做其他事情的地方。在这所幼儿园里，无论是在儿童看来还是教师看来，户外游戏的地位都很低。教师们太容易采用这种以娱乐放松为目的的游戏，因为这是他们当年在学校体验过的。 幼儿园2的户外场地只在天气好的时候使用。它复制了室内的材料和活动，而没有利用户外环境的独特性。这一做法隐含了一种久坐不动的学习模式，同时儿童的工作（即儿童被要求完成的任务）和游戏（即儿童想做的事情）之间有着明显的界限。尽管这所幼儿园声称自己拥有一个迷人的花园供儿童游戏，但在实践中并没有出现儿童的自发性游戏，只有成人主导的任务。教师为了一个狭隘的学习目标操纵着儿童的游戏，他们牢牢地控制着局面。 相比之下，幼儿园3的户外游戏是基于允许儿童自主选择、挑战和冒险的价值观而开展的。在一定的范围内，儿童可以自由地决定自己的活动。该幼儿园的户外环境反映了成人对儿童的直接经验的重视，也反映了儿童可以自由地探索、创新、想象和创造的游戏模式。探索、创新、想象和创造是儿童各领域学习与发展的重中之重。儿童在户外游戏中会获得幸福、健康、身体、社会性、情感和认知的整合性发展。 那么，为什么户外游戏如此重要呢？ 独特的户外环境为儿童提供了室内所没有的学习机会 **，户外环境本质上不同于室内环境，具有自身的独特性。它为儿童提供了更广阔的空间和更大的自由度去尝试、探索和实验，而不用像在室内时那样受到约束。因此，儿童有更多的机会去“尝试”一些事物而不用担心后果如何。愿意尝试新事物是儿童的一种重要学习品质（Katz，1995）。空间越开放、限制越少，儿童活动的可能性就会越大。室内空间处于成人的控制之下，户外空间则是儿童的领地，条条框框的规则少，可以让儿童逃离成人的监视和控制（Stephenson，2002）。户外空间确实可以“解放”儿童的身体和心灵。 第二，在户外时，儿童可以大规模地使用与室内游戏有关的材料，这是一种完全不同的体验。比如，儿童在室内玩水时可以使用一个小型塑料水泵或水车，但在户外时他们可以玩一个大型水泵或水车，从而获得更丰富的经验，拥有更多的合作和解决问题的机会（见图2.1）。再比如，在室内时，儿童可能在画架或桌子上作画；但在户外时，他们可以使用各种不同的材料在许多不同的物体表面上涂涂画画，还可以用大刷子和水涂满更大的空间，或者上上下下地涂画。这使得儿童能够自由地移动肩膀，也让他们有信心做一些大幅度的动作，而这在室内是不太可能实现的。从这个意义上说，户外活动弥补了室内活动的不足，儿童可以在学习中建立联系。建立联系是儿童学习的基础（Athey，1990）。 第三，通常在室内分开放置的游戏资源，如建构游戏材料和玩水游戏材料，在室外时更容易结合起来使用，并且随着材料的变化和更多问题的出现，会向儿童提出更大难度的挑战。材料的挑战性越大，儿童就越有可能花费数小时全身心地投入其中、解决问题（见图2.2）。比利时鲁汶大学的费雷·莱弗斯m教授指出，当儿童*投入的时候，深度学习就会发生。 第四，户外环境是一个动态的环境，总是处于变化之中——空气、温度、光线、天气、季节都在不断地变化。比如，水坑出现又消失，云朵移动变幻，花蕾绽放又枯萎，蜗牛在雨后爬出。在有雾的日子里，户外景物又呈现出完全不同的样貌。户外环境充满了不可预测性，变化无常是它的独特之处。相反，室内环境是相对静止的，它所发生的变化是有意为之的。正因为户外空间的动态性和易变性，它更具有被儿童和成人一起塑造的潜力。户外空间可以被操控，设施设备可以被移动，材料可以被做成各种造型，所有这些给予了儿童更多的控制感和自主性。这样一个可任意摆布的环境，也赋予了在生活中缺乏控制权的儿童以力量。 第五，动态的、开放的户外环境会为儿童的活动和行动提供多种可能性，但相对于较封闭的室内，户外环境可能缺乏安全性和稳定性。斯蒂芬森（Stephenson，2002）指出，当儿童感到不安或焦虑时，他们倾向于去室内更私密的封闭空间。然而，据她观察发现，只有当户外环境没有提供这类隔离空间时，这种情况才会发生。赫林顿（1997）指出，精心设计的户外环境可以为儿童提供一个更私密、更包容的空间或者她所说的“抱持性”空间。关于这一点，我们将在第四章进一步探讨。 第六，户外环境为儿童提供丰富的感官体验，激励他们运用整个身体去感受。比如，丁香的芬芳，秋天里腐烂树叶潮湿发霉的味道，微风吹过竹子时的沙沙声，新采摘的西红柿散发出来的香味，沙子的颗粒感，以及新鲜泥巴的冰冷黏稠感等。这些只是儿童的众多户外感官体验中的一部分（见图2.3）。儿童在室内的感官体验则要受限得多，因为室内的空气、温度、声音、气味、质地都是被人为控制的。正是这种室内外感官体验上的强烈反差，促使儿童在户外时迸发出强大的能量，并获得在室内沉闷环境中所感受不到的自由。儿童通过感官和运动来学习，感官体验为儿童提供了有关周围世界的**手经验。儿童通过摸、看、闻、听和感受来了解某个地方并做出情感上的回应。感官体验与情感之间的联系令我们终生难忘。 你正奔向赢得桂冠的路上，但是你会忘记阳光下那山楂树的香味或潮湿泥土中蕨菜的气味吗？（Kiplingn）