小学全科教师校地合作培养成效研究

**章小学全科教师培养的演进、现状及走向研究 小学全科教师培养是近年来我国基础教育及教师教育改革的新兴领域。西方发达国家一般都要求小学教师具有多学科的知识结构并能进行跨学科教学，但并没有正式提出和使用“小学全科教师”这一概念。“小学全科教师”这一本土概念的提出，是因为我国存在着小学师资分科培养以及小学学科分工相对泾渭分明这一传统，其概念本身体现了甄别性与改革性。20世纪末教师教育改革初见端倪，经21世纪前10年的孕育探索，至2012年，小学全科教师培养进入一个较快的发展时期，作为教师教育领域的一个新兴研究议题，追溯其历史发展，廓清其研究脉络，是推动我国教师教育发展的现实需要。 **节小学全科教师培养的历史追溯 全科教师以表征的方式出现比以研究的形式出现得要早。从研究的视角来看，以“小学全科教师”为主题词在中国知网中搜索，国内*早的论文是《小学低年段“全科包班”教育实验报告》（1992年），该文对小学全科教师做出了介绍与说明，这也从侧面说明了我国小学全科教师早已有之，只不过对其的研究要稍晚一些。从该文中可以知道，早在1989年，杭州大学和卖鱼桥小学已基于教育理念的变革进行了“小学低年级包班教育实验”的自觉探索，希望通过支持型课堂氛围的形成，让学生在“玩”中学，并让学生成为学习的主人。①进入20世纪末21世纪初，基础教育课程改革进入活跃期。2001年，《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布并提出要改变“课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状 设置综合课程”，并提出“高中以分科课程为主”，“初中阶段设置分科与综合相结合的课程”，而小学阶段则应“以综合课程为主”。2012年，《小学教师专业标准》要求小学教师“适应小学综合性教学的要求，了解多学科知识”。小学综合课程改革在我国逐渐展开，重庆谢家湾小学、北京亦庄实验小学、清华大学附属小学等相继进行了“融合课程”“全课程”“包班制”等探索，而浙江、上海、广东等地越来越多的学校也加入到了改革中。 从实践的视角来看，教育一线的改革实践催生了教师培养模式的创新，这是教师教育一次自下而上的改革。2012年，《教育部国家发展改革委财政部关于深化教师教育改革的意见》提出“创新教师教育模式 完善小学和幼儿园教师全科培养模式”。2014年，《教育部关于实施卓越教师培养计划》提出卓越小学教师的培养目标，是“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式”。次年，C校就创办了以培养卓越小学全科教师为定位的“陶行知创新实验班”，南京师范大学、南京晓庄学院等也开始了“小综合”和“大综合”的小学师资培养模式改革。直至今日，小学全科教师无论是在理论上还是在实践上，都受到了应有的尊重，取得了相应的地位，并在我国乡村振兴过程中发挥了重要作用。 第二节小学全科教师培养的研究现状 为全面梳理小学全科教师的研究现状，笔者以全科教师、小学全科、小学全科教师为关键词，在中国知网上分别检索到1371篇、1273篇和3275篇文献（2021年10月15日）。以文献分类学为基本的方法论，以文献分类法为具体的研究方法，整体概览检索到的文献，发现小学全科教师培养的研究大致可以分为自发自为阶段（1949—2005年）、上位觉醒阶段（2006—2013年）、全面发展阶段（2014年至今），具体分析如下。 **阶段是无概念、无理念、无实践培养阶段，即小学全科教师的自发自为阶段。这一阶段不是用高等教育的理念引领小学全科教师的培养，而是我国小学教育阶段教师队伍的实际现状催生了全科教师。这一阶段农村小学教师队伍面临的实际现状是：教师数量严重不足，难以支撑小学阶段教学的具体任务。为了完成教学任务，小学教师开展了多学科教学，即自己虽然教语文学科，但因为师资短缺，除了要完成语文教学任务外，还要兼任其他学科的教学，如数学、英语，甚至体育、美术等。因此，这一阶段小学全科教师的发展属于无概念、无理念、无实践阶段，是小学全科教师的萌芽阶段。 第二阶段是有模糊概念、无明确理念、纯实践阶段，即小学全科教师的上位觉醒阶段。2006年开始，湖南省启动了为农村定向培养全科型小学教师的专项计划，被视为国内正式培养小学全科教师的实践开端。这一阶段虽然并没有清晰地提出小学全科教师的理念，只是以“全科型”来做说明，但高等师范院校启动了全科型教师的培养，表明上级教育管理部门已初步认识到小学全科教师培养的迫切性。 第三阶段是有较明确概念、有较清晰理念、有实践阶段，即小学全科教师的全面发展阶段。从政策层面看，2014年，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》提出卓越小学教师的培养目标是“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式”。2017年，《教育部教师工作司关于中小学教师资格考试增加“心理健康教育”等学科的通知》再次明确，为确保教师资格考试改革试点工作顺利推进，满足师范生对相应学科教师资格认定的需求，自2017年下半年开始，各试点省份的中小学教师资格考试初中、高中、中职文化课类别增设心理健康教育、日语、俄语学科；小学类别面试增设心理健康教育、信息技术、小学全科学科。2018年，教育部等五部门联合印发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》提出“为乡村小学培养补充全科教师”。从理论层面看，2014年起，研究小学全科教师的文章数量呈阶梯式上升态势，具体而言，2014年之前，以小学全科教师为关键词在中国知网上进行检索，共搜到相关论文19篇；2020年1月5日，再次以小学全科教师为关键词在中国知网上进行检索，共搜到相关论文406篇。除此之外，有研究全科教师的专著问世，如《走向综合：小学全科教师培养的现状和未来》（重庆出版社，2015年）、《小学全科教师人才培养研究》（科学出版社，2019年）。小学全科教师的理念得到了认可与拓展，为小学全科教师的培养奠定了坚实基础。从实践层面看，据不完全统计，截至2019年12月，我国31个省份已开展农村定向小学全科教师的培养工作。 第三节小学全科教师培养的未来走向 小学教育是教育教学的起步阶段，是儿童的启蒙教育。从美国、法国和英国的教师教育发展、教师教育的课程设置以及培养现状来看，对儿童实施全科型教学，不仅有助于全面提高儿童在智力、思维等方面的发展，而且有助于防止割裂性评价的出现。目前，德国、日本、瑞士等国家对小学教师的培养实施全科制度，德国在其教育文件中就提到，“当今的科学发展和现实生活要求中小学进行综合教学，但师范生缺少这方面的训练，因此要注意对师范生进行跨学科教学能力的培养”①。 现代社会倡导现代教学观，现代教学观是时代发展的需求，师生之间是教学相长的，现代教学要依托现代教育技术，并以其为方法层面的指导，这深刻地反映了时代变革带来教育变革，教育变革又带来教师教育的变革。教师教育要变革，就需要教育研究者和实践者开阔视野，放眼全球，去寻找变革的路径与方法，去追逐变革的思路与构想。亚里士多德曾经提到：“只有首先被统治，你才能成为统治者。”②变革也是如此，任何变革，必然从自身而起，须知破而后立。 孩童是讨论教育问题的一个自然起点，与成年人相比，良好的习惯和原则更容易在孩童身上得到贯彻。因此，我们不能忽视这一事实，即受到不完善教育的公民大概率会导致未来公民也受到不完善的教育。有鉴于此，我们有必要为孩子提供全面而完善的教育，小学全科教师就是一种选择。相对于发达国家而言，我们国家的小学全科教师的培养起步较晚，可向小学全科教师培养起步较早、发展较成熟的西方国家学习，以对我国培养小学全科教师形成一定的启示，促进我国教师教育的发展和教师队伍素质的不断提高。 世界处于从知识授予型向知识创造型转换的重要变革时期，各国都在积极地推进面向21世纪的教育改革，而教育改革成败的关键在于教师队伍质量。发达国家在这个过程中，把教师教育的发展看作重中之重，从教师的培养、任用、进修等各个阶段有连贯性地进行优化。 德国政府从1999年开始发起教育论坛，对德国教育体制进行了广泛讨论，主要围绕五个议题：未来教育的质量标准、确保机会均等、国际水平的质量、终身学习、新的教学文化。这种讨论，有助于促进小学师资的培养，以及德国小学教育设施的完善和教师教育的均衡化。日本在2000年召开了为期一周的第九届世界教育大会。在这次会议上，众多专家学者经过反复研究和讨论，*终达成了一个共识：*终决定教育改革成败的因素是教师素质。进入21世纪，世界教育改革趋势没有特别明显的变化，均朝同一个方向或者同一个趋势发展，就是重视基础教育，即中小学教育。 发达国家的一个共同特点是重视教师教育的一体化和专业化。在过去的教师教育发展进程中，各国把提高中小学教师素质和能力的重点放在职前培养教育上，认为经过一次正规性训练就可以培养出适合时代需求的教师。随着世界经济的快速发展，基础教育越来越受到关注。发达国家投入了巨大的人力、物力，来促进小学教师教育的发展研究。小学是学生教育的起步和萌芽阶段，是学生初次接触和学习新鲜事物的阶段，其重要性不言而喻。为了使小学生全面、综合地发展，发达国家认为小学教师应该是全科教师，应该能够胜任小学的基本基础课程。 此外，发达国家都重视以学校为中心的教师进修，注重解决教师教学中遇到的实际问题，中小学在教师进修活动中的作用越来越明显。*近几年，大量的移民子女对美国的教育系统产生了很大的影响，中小学的组成越来越多元化，导致美国不得不考虑在中小学教师培训中增设有关多元文化教育的相关课程，以使用更加科学、合理的课程体系来反映美国整个社会的知识体系，这就给本身要跨学科教学的教师提出了更高的要求，他们不仅要跨学科教学，而且要在教学的过程中结合主体民族以及少数民族孩子的不同学习方式的特点施教。 教育改革*重要的课题是提高基础教育质量，而师资队伍质量是基础教育质量能否提高的关键。英国在1995年首次公布了新的全国中小学统一教育课程①，旨在精选中小学相关教育内容，有重点地增加教师的教学时间，把数学、英语、理科（三门核心基础学科）和历史、地理、技术、音乐、艺术、体育以及现代外国语作为全国共同教育课程，并且实施与全国共同教育课程相应的全国性考试。这样做就是为了培养全面的教师，提高教师的全科能力和实践能力，从而促进学生的全面发展。 在我国，小学全科教师是基础教育教师发展的重要方向。过去我们在培养教师的过程中有缺憾和不足，其中重要的一个方面是理论与实践的脱节，教师实践能力不足。为了弥补这一不足，校地合作培养成为小学全科教师走向未来的重要路径之一，也是解决教师培养过程中理论与实践相脱节的重要举措之一。何为校地合作培养？其基本的理论基础是什么？在探索的过程中形成了哪些实践经验？其基本理论框架是什么？接下来的第二、三章将回答这些问题。