包邮现代文学与晚晴民国语文教育的互动关系

绪论 本书试图从晚清民国语文教育的角度，讨论现代文学在现代语文教育中的运行轨迹，挖掘现代文学从兴起到“胜利”的制度性因素。 这样一个论题的设定，意味着涉及现代文学研究、晚清民国时期中小学语文教育、近现代出版史等一系列学科领域。显然，这不是本书所能完成的论题，因此本书只从两个学科的互动关系入手研究。 首先从现代文学角度来看。现代文学何以会发生？不同的论者有不同的解释，胡适依据的是进化的文学历史观，认为“文学者，随时代而变迁者也，一时代有一时代之文学”，周作人阐述的则是“言志派”与“载道派”两种文学潮流的此消彼长，这些都是从文学发展的自然趋势来解释。但在探寻细部的原因时，后世研究者往往忽略了一点——国语教育运动的影响，而这一点在二十世纪二三十年代的文学史著作中常被提及：朱自清1929年在清华大学开设“中国新文学研究”一科，其讲义《中国新文学研究纲要》中的第二章第二点即提到“国语运动及其他”；王哲甫在《中国新文学运动史》第二章“新文学运动之原因”，也将“国语统一运动”列入“近因”之一；大陆学者陈子展在《中国近代文学之变迁》一书中，在第九章“十年以来的文学革命运动”曾将“文学革命运动”发生的原因归结为四点，第四点即是“国语教育的需要”。这一点之所以重要，在于它“言文一致”的诉求和文学革命关于“语言工具的革命”目标相同，因此国语运动成为五四新文学重要的舆论资源。同时，国语运动同中小学语文教育又是紧密联系的，作为一种语言改革方案，必须要进入教育体制内，借助语文教育来实现，在这一点上，现代文学和语文教育发生了深刻的联系。 现代文学又为什么能在短期内站稳脚跟呢？胡适自己归纳为四点：反对派太差了、符合文学发展的历史规律、古白话作品的铺垫和语体文本身的巨大优势；后世文学史则多认为是现代文学作品本身的实力，足以“向旧文学示威”；近年来论者又多从“现代性”角度加以分析；总之，研究者多认为是处于时代转型中的知识阶层对新文学的普遍欢迎。但是，我们看到新文学初期并没有达到“一呼百应”的效果，大部分知识分子（包括许多新式知识分子）都表现得相当冷漠甚至反对。例如，在对待语言文字问题上，五四新文化派都曾有一段相当保守的时期，1910年，钱玄同协助其师章太炎创办《教育今语杂志》，即强调“我国文字发生*早、组织*优、效用亦*完备，确足以冠他国而无愧色”，“夫文字者，国民之表旗；此而拨弃，是自亡其国也”。在美国留学的胡适也认为，“吾国文字本可运用自如。今之后生小子，动辄毁谤祖国文字，以为木强，不能指挥如意（Inflexible），徒见其不通文耳”。已经到了新文化革命前夜，闻一多仍在申论“国于天地，必有与立，文字是也。文字者，文明之所寄，而国粹之所凭”。而新文学运动爆发后不久，文学革命和国语运动两大运动合流，出现了“国语的文学，文学的国语”的主张，才把白话提升到正式书面语的地位，并通过教育体制内一系列复杂的操作，终于在1920年改小学“国文科”为“国语科”，古文逐渐退出小学语文教育，随后又通过学制改革和课程标准的制定，规定了中学语文教材中文言白话的比例。于是，现代文学作品开始进入新式教材中，逐步成为学生学习的新“经典”。胡适在设计现代文学的进行程序时，提到“要先造成一些有价值的国语文学，养成一种信仰新文学的国民心理”。而我们看到，现代文学初期的创作语言贫乏、题材狭窄、艺术手法单一，对读者缺乏吸引力。要靠新文学实绩来“养成信仰新文学的国民心理”显然不够，还必须依赖教育制度的保证。新文学运动者当然知道教育的威力，因此他们在新文学初期非常注重运用语文教育之力，将相当多的精力用到争取“未来的阅读者”身上——鲁迅曾多次到中学演讲，阐发新文学理念，强调阅读新文学的重要性；胡适曾两次发表《中学国文的教授》，并积极参加中小学学制改革；钱玄同帮助孔德学校编纂国语教材；周作人也到孔德学校演讲，直接推动了中国现代儿童文学的诞生。还有许多作家如周作人、老舍、朱自清、许地山等本身就有从事语文教育的经历。可以说，语文教育的改革是新文学倚靠的重要制度力量，这些改革诚然可以说是时代大环境的影响，但如果没有人事上的因缘际会、制度上的巧妙设计，历史完全可能向另一个方向发展。因此，挖掘历史必然中的偶然因素，是本书的着力点之一。 其次从语文教育来看。语文教育曾是整个传统教育的中心，叶圣陶曾说，“学校里的一些科目，都是旧式教育所没有的，惟有国文一科，所做的工作包括阅读和写作两项，正是旧式教育的全部”。晚清新式学堂实行分科制后，语文教育将不可避免地滑到次要地位。社会对实用之学的要求，使语文教育中的“实用主义”也贯穿了整个现代。“文”与“道”有了某种程度的分离，过去属于“道”的部分，主要靠独立设置的“修身科”“读经科”承担。但是，“文”与“道”显然又是不能完全分离的，用什么样的文字工具来承载什么样的“道”，仍然是一个意识形态问题。因此，语文教育往往成为各种意识形态的角逐场。我们看到，在晚清民初获取统治权的各种政治力量，都格外“关心”语文教育：1912年1月1日，南京临时政府成立后，1月19日，教育部就公布了《普通教育暂行办法通令》，废止小学读经科，清政府学部颁行的各种教科书一律作废；1915年袁世凯掌权后的北洋政府，颁布了《特定教育纲要》，规定“中小学校均加读经一科，按照经书及学校程度分别讲读”，自然，这项规定在袁氏倒台后也被废除。新文学运动兴起以后，反过来对语文教育的冲击非常大，王森然说：“我国自树立文学革命旗帜以来，中学国文教学问题，就成为必须研究讨论而亟待解决的一个大问题。”此时，新文学作品开始进入教材，老师开始利用“问题小说”来进行“问题教学”，“从此新文学作品中的优秀作品作为白话文写作的范本而进入中、小学语文教科书，确立了‘典范’的地位与意义，并深刻地影响着国民的后代（进而影响整个民族）的思维、言说与审美方式”。当然，教育界并不是都赞同新文学进入语文教学，直到1948年，教育心理学家龚启昌还认为，“鲁迅的文章，无论内容与形式，显然是不合于作中学生的范本用的”。他倒不一定是反对新文学，而是认为其作品的内容和语言都不太符合学生的学习心理。而这些不同的声音，又和新文学内部的各种论争联结在一起（例如“大众语”的论争、民族文艺形式的论争），使得语文教育的问题更加复杂，语文教育界成为各种力量犬牙交错、彼此冲突协商的社会历史场域。 就语文学科自身而言，它的独立设科是西方教育制度影响的结果。哪些是语文教育应该有的内容，应该用什么方法来教，这些都和语文学科自身的“规训”制度有关。1904年的《奏定学堂章程》规定，在初等小学设“中国文字”，讲授的内容大体相当于应用文字，在高等小学和中学则设“中国文学”一科，讲授的内容包括“文义”“文法”和“中国古今文章流变”。“文学”是一个日语转译词，在这里意义已经发生了变化，包含了“文学研究”“文学教育”“文章教育”“语法教育”等成分在内。这一内涵界定的多义性，为后世关于语文教育性质的争论埋下了伏笔，很多争论到*后都变为对语文学科性质的讨论。1907年，清政府颁布《学部奏定女子小学堂章程》，开始把上述数种名称合为“国文”，而后在小学又改为“国语”，中学保留“国文”，到1949年改为“语文”，新政权以改变学科名称的方式宣布了同“旧社会”的不同。从语文学科名称的变化，隐约可以看出“知识—权力”的运行轨迹——语文学科纳入哪些知识、排除哪些知识，实际上都是意识形态塑造的结果，而学科本身也以同样的方式塑造着意识形态。西方各种教育技术的引进，也是语文学科“规训”方式之一。在废除传统语文教学以诵读和背诵为主的教学模式后，学科知识更加细化。从德国教育家赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776—1841）、美国教育家威廉·赫德·克伯屈（William Heard Kilpatrick，1871—1965）的“设计教学法”到美国教育家柏克赫斯特（Helen Parkhurst，1887—1973）的“道尔顿制”（Dalton Plan），从叶圣陶的“阅读教学模式”、黎锦熙的“讲读教学改革案”到龚启昌的“精读教学程序”，国外的、本土的各种教学实验都曾在语文教学中轮番上演，但没有一个实验曾宣布取得成功，“道尔顿制”的实验者还明确地宣布过实验失败，但它们都曾“教得”过学生新文学的阅读方法。还有注音符号的教学、统一语教学、文法教学、作文教学和朱自清晚年力主的诵读教学（用国语来念读新文学作品），无一不带有教学技术的意识形态性——注音符号的教学意味着汉字地位的下降，以及处于清代学术中心的“小学”的衰落；诵读教学是用传统教学“因声求气”之法，去除教育界普遍存在的新文学“可看不可读”的想法，进而提升了新文学的地位。