包邮万千心理:毕业发展心理学(原著第9版)

本书特色

发展心理学领域的重磅?威教材，内容体系宏大而完整，站在发展科学的前沿，囊括全球的发展研究与案例，全面解读人生的九大阶段。本教材自其*版出版至今，已有近40年历史，目前已被翻译为5种语言，被来自全球12个国家的700多所高校使用。

国家世界一流心理学科建设单位——北京师范大学心理学部的邹泓教授继广受欢迎的《发展心理学：儿童与青少年》一书之后，历时6年时间，以一如既往的高标准，精益求精地匠心翻译了这部重磅教材。邹泓教授不仅推荐高校选用本书作为发展心理学的学科教材，也因这本书内容的丰富性、对社会现实问题的聚焦以及很强的可读性，推荐每一位对人的发展感兴趣的广大读者，将其作为一部人生的百科全书，随时解答每一个生命阶段特有的疑惑。

本书可以引导读者将发展心理学的基本思想应用到自己的生活、周围人的生活，乃至世界各地的人们的生活中，不论他们处在何种文化或者哪一个生命阶段。伯格尔教授的字字珠玑的讲述、广泛的文化视角以及对发展普遍议题的关注，从一开始就能牢牢抓住学生的兴趣，帮助他们掌握推动当今发展心理学领域的重要理论和科学工作。

内容简介

凯瑟琳·史塔生·伯格尔（Kathleen Stassen Berger）教授的教科书总是与时俱进的，总是令人叹服的。读者将从这本书中了解如何将毕生发展心理学的基本原理与前沿研究结论应用于自己的、周围人的乃至来自世界各地、各种文化、各种年龄的人们的生活。

本书*部分综合性地介绍了毕生发展心理学的核心概念、经典理论、遗传学基础和产前发展，阐释了毕生发展观、可塑性、天性与教养和多元文化观等极具启发性的重要议题；之后的第二至第八部分，分别从生物社会性发展、认知发展和心理社会性发展三个方面，介绍了在婴儿期、童年早期、童年中期、青少年期、成年初显期、成年中期、老年期乃至人生尾声阶段的发展。本书框架宏大，结构完整，让读者能够全面把握人的生命全程发展。

本书整合了当代脑科学研究等前沿议题，强调关注全球人类多样性的多元化视角，还介绍了食品安全、生育技术、儿童精神疾病与药物、瑞吉欧教育、家庭结构的变迁、新一代的数字原住民、年轻人的冒险行为、中年人的压力、老年期神经认知障碍以及死亡的权利等众多与人类健康及心理发展息息相关的现实议题。

前言

我的外孙阿萨，正年处孩提。在他眼中，世界是对立的，比如男人—女人、孩子—大人、好人—坏人。他认为自己是好人，在他活跃的想象中他能消灭那些坏家伙，对着他们施展出空手道式的拳脚。
他的父亲奥斯卡懂得更多。他问我，阿萨是真相信世上只有好人和坏人，还是仅说说而已。我说，大多数孩子都相信这种相当简单的对立。
奥斯卡不以为然，他告诉阿萨，他认识一些成人，他们曾经是坏人，但是后来变成了好人。
“不！”阿萨坚持说：“这样的事不可能发生。”
阿萨错了。随着他不断地成熟，他的身体将越长越高，但越来越不活跃。随着生活的继续，他的头脑将能理解人类行为的发展。这本书就描述了我们的思想和行为在一生中是如何变化的，包括随着年龄的增长几乎没有什么事情是“不可能发生”的。<p style="text-align: justify;">我的外孙阿萨，正年处孩提。在他眼中，世界是对立的，比如男人—女人、孩子—大人、好人—坏人。他认为自己是好人，在他活跃的想象中他能消灭那些坏家伙，对着他们施展出空手道式的拳脚。<br />他的父亲奥斯卡懂得更多。他问我，阿萨是真相信世上只有好人和坏人，还是仅说说而已。我说，大多数孩子都相信这种相当简单的对立。<br />奥斯卡不以为然，他告诉阿萨，他认识一些成人，他们曾经是坏人，但是后来变成了好人。<br />“不！”阿萨坚持说：“这样的事不可能发生。”<br />阿萨错了。随着他不断地成熟，他的身体将越长越高，但越来越不活跃。随着生活的继续，他的头脑将能理解人类行为的发展。这本书就描述了我们的思想和行为在一生中是如何变化的，包括随着年龄的增长几乎没有什么事情是“不可能发生”的。<br />不止奥斯卡一个人意识到了人在变化。许多谚语都肯定了随时间发生的成长变化，譬如，人们会“翻开新的一页”“宛若新生”。当父母变成祖父母时，他们获得了“从头再来”的机会；今天是“你余生的天”。成人还意识到了过去是不会消失的，我们说“丑葫芦结不出好瓢来”，还有其他的谚语也强调了过去的影响。<br />人在每个年龄段的经历体验错综复杂、迂回曲折、千变万化，正是这些深深吸引着我，是我撰写本书的动力。我们的内心都有着和阿萨一样的愿望：我们希望生活简单，大家都是好人。但是人生并不简单。学习有关人类成长的知识，能帮助每个人运用智慧而不是想象中的拳脚对生活的多变和影响做出反应。知识可以做到这一点，一个生动的例子是，史蒂芬·平克（Stephen <br />Pinker，2011）发现，现在的人比几个世纪之前更少互相残杀了，他认为教育是一个原因。<br />教育以数百计的方式发生。这本教材只是其中一种方式，它可以帮助你理解人生的复杂性，包括你的、我的以及大约180亿现在活着或者曾经活过的所有人的人生。无论如何，虽然生活经验和数千本其他书籍都对我们的教育有所贡献，但撰写这本教材是我的贡献，学习这本教材是你的贡献，我们可以一起了解每个人是如何随时间的推移学会扬善抑恶的。</p> <p style="text-align: justify;"><br />新材料<br />每年，科学家都会发现和解释新的概念和研究，其中秀的研究被编写进了这本教材，包括许多与重要课题有关的数百篇新的参考文献。例如，犯罪遗传学、婴儿营养、双相障碍、自闭症谱系障碍、毕生依恋、高风险测验、药物使用和毒品成瘾、成年期大脑变化以及死亡的方式，等等。因为认识到了人类发展的跨学科本质，所以我希望本书能尽可能地反映近生物学、社会学、教育学、人类学、政治学以及我的专业——心理学等多门学科的研究。<br />遗传学和社会环境贯穿全书。书中描述了婴儿日托和学前教育的多样性和危害性，用了三章的篇幅来深入解释成年初显期，强调了成年期的模糊边界，讨论了神经认知障碍（不仅是阿尔茨海默病）的各种症状、治疗和预防，以及其他很多内容。</p> <p style="text-align: justify;"><br />新教辅<br />这个版本在每一章的开头都列出了学习目标——“你将学到什么？”这个问题明确了学生要关注的重要概念。在每一章的末尾也增加了一个新的部分——“你学到了什么？”这个问题有助于学生详细地评估自己的学习。下面具体介绍一下。</p> <p style="text-align: justify;">学习目标<br />学生从这门课程中学到的大部分内容都关系到态度、方法和观点，这些都难以量化。此外，还有一些具体的学习目标，补充了应该掌握的关键术语。在本版中，首次为每一章设置了两套目标。套目标（“你将学到什么？”）是置于每一章开头的问题，列出了学生可能会终生记住并应用的一般观点。置于每一章末尾的问题列出了更具体的学习目标（“你学到了什么？”），把这一章的每个主题联系起来。<br />在理想情况下，学生能详细地回答学习目标中的问题，以具体细节展示学到的知识。列在学习目标中的一些问题很直接，只需要认真阅读相关章节的内容即可回答，其他问题需要学生进行比较，理解其中的意义，或者做出评价。</p> <p style="text-align: justify;">新增专栏“对立的观点”以及更新的专栏“科学视角”和“个案研究”<br />我们都需要发展批判性思维能力。实际上，这本书的每一页所呈现的不仅是事实，还提出了没有统一答案的问题。本版中首次出现了一个新的专栏“对立的观点”。该专栏聚焦于人类发展中令人兴奋且有争议的话题——从产前性别选择到死亡的权利。这些被高度关注的主题出现在大部分章节中，专栏提供了问题的正反两方面的信息，以便学生练习权衡证据，评估有争议的观点，得出自己的结论。<br />此外，有两个专栏得到了大幅更新。一个是“科学视角”，它解释了近年来科学研究中令人惊讶的深刻见解；另一个是“个案研究”，通过具体的个人故事来说明发展问题。所有这些新增的特色专栏都体现在目录中。</p> <p style="text-align: justify;">“可视化发展”专栏<br />这一版本的一个新增亮点是给发展的关键主题配置的整页插图。现在每一章都包括了对关键问题的数据图示，从双胞胎出生的生物学，到大学文凭的经济利益，再到老人度过后岁月的场所选择。许多信息图表结合了全球统计数据、图片、表格和照片。我与著名设计师Charles Yuen紧密合作，尝试用这种视觉化的展示来强化和解释重要的概念和观点。</p> <p style="text-align: justify;">新的儿童发展和护理职业附录<br />这些都是在线资源，可以在网上查看。这些新资源通过将第九版及其题库与美国幼儿教育协会（National Association for the Education of Young Children，NAEYC）的目标和全美联合委员会注册护士职业考试（National Council Licensure Examination for Registered Nurse，NCLEX-RN）关联起来，在毕生发展课程的内容与关键的学生职业发展领域（童年早期发展）及护理之间建立起了联系。</p> <p style="text-align: justify;"><br />保留原有特色<br />从版开始，本书的许多特色就受到了赞赏，这些特色仍保留在第九版中。</p> <p style="text-align: justify;">汇聚了本领域令人兴奋、具有挑战性的研究成果<br />总的来说，人类发展科学应该是鲜活生动的，就像真实的人那样。本书的每一个句子所传达的不只是内容，还有语气。每一章开篇的故事描述了真实的生活情境，把学生读者带入当下的发展之中。丰富的例子和解释帮助学生在理论、研究和自身经验之间建立起联系。</p> <p style="text-align: justify;">关于脑研究的内容<br />本书的一个熟悉的特色是纳入了神经科学领域令人兴奋的研究成果。脑发育是明显的一个例子：每三章都包括一个与脑有关的部分，通常用图表或照片来强化，以帮助学生理解脑的内部运作。下面是本书涉及的有关脑研究的重要内容：</p> <p style="text-align: justify;">... ...</p> <p style="text-align: justify;">内容范围的更新<br />我的导师鼓励学生有好奇心、创造性和怀疑精神，我因此而热衷于阅读和分析内容广泛的大量文章和书籍，从阿尔茨海默病到组织配型。近年来，神经科学和遗传学研究爆发式增长再次给我提出了挑战。首先我需要理解，然后要解释许多复杂的研究发现和推断性的理论跃进。我的学生也在不断提出问题，分享体会，总是能提供新的视角和担忧。</p> <p style="text-align: justify;">以时间顺序为框架的主题组织架构<br />本书的基本组织架构保持不变。前四章以定义、理论、遗传学和产前发育为本书开篇。这些章不仅解释了发展的基础，也为解释给人类发展的所有方面带来启示的概念提供了理论架构，这些概念包括毕生发展观、可塑性、天性与教养、多元文化意识、风险分析、损益分析和家庭纽带等。<br />其余七个部分对应了发展的几个主要阶段。每个部分包含三章，每章涉及三个领域：生物社会性、认知以及心理社会性。对于学生理解年龄和这三个领域之间的交互作用而言，以时间顺序为框架组织主题内容很有用。</p> <p style="text-align: justify;">三个综合性专栏系列<br />本书的特色是有三个进行深度讨论的专栏系列，作为本教材的组成部分，呈现在相关的地方。旧版的读者会记得“个案研究”和“科学视角”专栏，本版的新特色是“对立的观点”专栏。</p> <p style="text-align: justify;">章末总结<br />每一章的末尾都有本章总结、关键术语（附有页码，标明每个术语的所出）、关键问题（“你学到了什么？”），以及三四道应用练习题，以帮助学生将概念应用于日常生活。关键术语以黑体字的形式出现在正文中，术语的完整定义可在本书后的术语表中检索。每一章首页的内容大纲、新的学习目标和大小标题系统，能够促进学生应用SQ3R学习法a。<br />每节结尾处的“小结”都给学生提供了反思刚刚阅读过的内容的机会。“观察力测验”鼓励读者更仔细地察看某些照片和图表。“给……的问题”将概念应用于现实生活中的职业和社会角色上，其中有很多都是第九版的新内容。</p> <p style="text-align: justify;">教材中不可或缺的照片、表格和图片<br />学生可以从这本书的插图中学到许多东西。附录A提供了更多包括详细数据的大量图表，以供进一步的研究。</p> <p style="text-align: justify;">Kathleen Stassen Berger<br />2014年3月于纽约</p>

相关资料

人类生命的奇迹始于生命孕育之初，在成长过程中会不断带给我们新的惊喜和冲击。从微不可察、神秘奇妙的受精卵，到呱呱落地、生而柔弱的新生儿；从日新月异、天真无邪的婴儿，到无拘无束、快乐探索的孩童；从朝气蓬勃、张扬不羁的少年，到风华正茂、血气方刚的青年；从成熟稳健、深思熟虑的中年，到历经沧桑、阅尽浮华的老年；人在每个年龄阶段各具鲜明的年龄特征。而时代变迁、文化传统、历史积淀、特殊的人生经历以及家庭环境则让拥有独特遗传基因的个体展现出迥然不同的个体差异。人类发展科学力图描绘我们的心理和行为在生命全程中随时间发生的变化轨迹，并试图揭示发展变化的原因，引导我们对人类发展的普遍性、特殊性和复杂性获得全新的、更加深刻的理解，帮助我们更好地探索自我、发现自我以及认识和理解他人。由“万千心理”引进的《毕生发展心理学》（The Developing Person Through the Life Span） 第九版反映了人类发展科学的*成果，是美国心理学家凯瑟琳·史塔生·伯格尔（Kathleen Stassen Berger）的代表作之一。除英语外，本书还有西班牙语、法语、意大利语和葡萄牙语等译本，已被全世界 700 多所高等院校使用，深受欢迎。凯瑟琳·史塔生·伯格尔教授职业生涯的大部分时间在美国纽约城市大学布隆克斯社区学院从事教学工作，她曾教授心理学导论、儿童和青少年发展、成年期和老年期发展、社会心理学、变态心理学等课程。她还曾任幼儿园园长，曾在纽约州新新监狱讲授社会心理学。她的学生对她的教学都给予了很高的评价。毕生发展观
毕生发展观（Fingerman et al.，2011；Lerner et al.，2010）考虑了生命的所有阶段，引导人们对人类发展有了新的理解，即它是多方向、多背景、多元文化、多学科以及可塑的（Baltes et al.，2006；Haase et al.，2013；Staudinger Lindenberger，2003）。
年龄阶段（见表 1.1）只是一个粗略的参考，对于成年期尤为如此。例如，成年初显期被界定为 18—25 岁，但这并没有被所有学者接受。许多人更喜欢将成年期划分为 20—40 岁的成年早期、40—65 岁的成年中期以及从 60 岁、65 岁或者 70岁开始的成年晚期。就像我们一直强调的，生日是年龄增长的一种不完美的测量方式。
婴儿期　0—2 岁
童年早期　2—6 岁
童年中期　6—11 岁
青少年期　11—18 岁
成年初显期　18—25 岁
成年期　25—65 岁
成年晚期　65 岁及以上
在每个方向上的多重变化是生命全程的特征。特质的出现和消失都伴随着一个有增有减呈之字形发展的过程（见图 1.2）。一种早期的观点认为，所有的发展都是在大约 18 岁之前发生的，然后稳定，后衰退，这种观点已经被毕生发展的研究所驳斥。
有时候，发展的不连续性清晰可见：变化可以是迅速而猛烈的，就像毛毛虫变成蝴蝶那样。有时候，可以看到连续性——成长可以是渐进的，就像红杉树在几百年的岁月里一圈圈地增加着年轮。有些特点似乎根本不会改变——几乎每个受精卵都是XY 或者 XX 的（即男性或者女性），而且染色体的性别是终生不变的。
人类经历了简单的成长、激烈的转变、提升和衰退，正如经历了稳定性、阶段性和连续性一样——日复一日，年复一年，一代复一代，都是如此。不只是变化的步伐和方向会改变，而且每种特征都会遵循自己的发展轨迹：某些能力的丧失和另外一些能力的获得同时出现。例如，当婴儿开始用他们听到的语言讲话的时候，就在某种程度上失去了区分其他语言的语音的能力；当成人辞掉了固定薪酬的工作时，他们常常会变得更有创造性。毕生发展观
毕生发展观（Fingerman et al.，2011；Lerner et al.，2010）考虑了生命的所有阶段，引导人们对人类发展有了新的理解，即它是多方向、多背景、多元文化、多学科以及可塑的（Baltes et al.，2006；Haase et al.，2013；Staudinger & Lindenberger，2003）。
年龄阶段（见表 1.1）只是一个粗略的参考，对于成年期尤为如此。例如，成年初显期被界定为 18—25 岁，但这并没有被所有学者接受。许多人更喜欢将成年期划分为 20—40 岁的成年早期、40—65 岁的成年中期以及从 60 岁、65 岁或者 70岁开始的成年晚期。就像我们一直强调的，生日是年龄增长的一种不完美的测量方式。

表 1.1　不同发展阶段的年龄范围
婴儿期　0—2 岁
童年早期　2—6 岁
童年中期　6—11 岁
青少年期　11—18 岁
成年初显期　18—25 岁
成年期　25—65 岁
成年晚期　65 岁及以上

发展是多方向的
在每个方向上的多重变化是生命全程的特征。特质的出现和消失都伴随着一个有增有减呈之字形发展的过程（见图 1.2）。一种早期的观点认为，所有的发展都是在大约 18 岁之前发生的，然后稳定，后衰退，这种观点已经被毕生发展的研究所驳斥。
有时候，发展的不连续性清晰可见：变化可以是迅速而猛烈的，就像毛毛虫变成蝴蝶那样。有时候，可以看到连续性——成长可以是渐进的，就像红杉树在几百年的岁月里一圈圈地增加着年轮。有些特点似乎根本不会改变——几乎每个受精卵都是XY 或者 XX 的（即男性或者女性），而且染色体的性别是终生不变的。
人类经历了简单的成长、激烈的转变、提升和衰退，正如经历了稳定性、阶段性和连续性一样——日复一日，年复一年，一代复一代，都是如此。不只是变化的步伐和方向会改变，而且每种特征都会遵循自己的发展轨迹：某些能力的丧失和另外一些能力的获得同时出现。例如，当婴儿开始用他们听到的语言讲话的时候，就在某种程度上失去了区分其他语言的语音的能力；当成人辞掉了固定薪酬的工作时，他们常常会变得更有创造性。
损失和收益、损伤和改善的时机也有所不同。有些变化发生得突然且意义深远，因为正好处在关键期，在这个时期，要么是某些事情必须发生才能确保正常发展，要么是可能出现异常状况的时期。例如，人类在怀孕之后，胚胎在第 28—54 天这段关键期内会长出四肢、手脚、手指和脚趾，在这个关键期之后，一切都晚了——人类不像某些昆虫，无法长出替代性四肢。
一段悲剧性的往事让我们了解了这样一个事实。在 1957—1961 年，来自 30 个国家的成千上万名刚刚怀孕的妇女服用了一种抗孕吐的药物，叫作反应停（thalidomide）。教养方面的这个变化（通过母亲的血液）破坏了天性（受精卵的遗传程序）。如果孕妇在胎儿四肢形成的 26 天的关键期内摄入了反应停，新生儿的胳膊或者腿就是畸形或者缺失的（Moore & Persaud，2007）。究竟是缺失全部四肢，还是只缺失胳膊或手，取决于服药的确切时间。如果反应停是在 28 天之前或者 54 天之后摄入的，就不会出现这种损害，因为关键期还未开始或者已经结束。

生命中极少有这样剧变性的关键期。但是，某项发展常常在某段特定的时间更容易出现，但是这段时间并不是的，我们称之为敏感期。
以语言学习为例。如果儿童在 1—3 岁没有使用语言进行交流，他们以后还有可能习得这个语言（所以这段时期不是关键期），但是他们掌握语法的能力会受到损伤（所以这段时期是敏感期）。
与此相似，童年是学习第二或者第三语言地道发音的敏感期。许多成人虽已掌握了一门新语言，但是陌生人还是会问：“你是哪里人？”讲母语的人能够通过这个人的口音察觉这不是其语言。
在发展过程中，经常会出现一般模式的个别例外。像上面语言学习的例子中的那种一概而论并不是在任何情况下都成立的。通常，青春期前是掌握正宗外语发音的时期，但是特别的天性和教养（一个人天生擅长听力，并且之后专心学习一门新语言）可以造就没有瑕疵的第二语言的发音（Birdsong，2006；Munoz & Singleton，2011）。

发展是多背景的
我们从毕生发展观中获得的第二个观点是，发展是多背景的。许多背景是关于物理特征（气候、噪声、人口密度等）、家庭（婚姻状况、家庭规模、家庭成员的年龄和性别）、社区（城市、郊区或农村、是否多种族等）等的，每个人都会受到这些背景的影响。
生态系统
尤里·布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner，1917—2005）是一位领衔的发展学家，一位关于发展背景研究的领路者。就像研究生物有机体的博物学家检验老虎、树或者鳟鱼的生态（有机体与其环境之间的关系）一样，布朗芬布伦纳建议发展学家用生态系统观（Bronfenbrenner & Morris，2006）理解人类。
生态系统观提出了环绕并影响个体的三个嵌套层级系统（见图 1.3）。明显的是微观系统，即每个人的周边环境，例如，家庭和同伴群体。同样重要的是外部系统（地方机构，例如，学校和教堂）和宏观系统（大社会背景，例如，文化价值观、经济政策和政治进程）。
还有两个系统与这三个系统有关。一个是时间系统（chronosystem），它是历史背景。另一个是中间系统（mesosystem），由其他系统之间的联系组成。
布朗芬布伦纳相信需要在自然背景下研究人。他观察儿童如何玩耍，母亲如何哄婴儿入睡，护士如何在医院工作，但从不会请人们到科学家的实验室做人为的实验。晚年时，布朗芬布伦纳将这种研究视角重新命名为生物生态理论（bioecological theory），以强调生物学的作用，承认身体内部?统（例如，性生殖系统以及心血管系统）影响着外部系统（Bronfenbrenner & Morris，2006）。
迄今为止，布朗芬布伦纳的系统观点还是有用的，这一点在近来有关气候变迁的讨论中表现得很明显（Boon et al.，2012）。两个背景——历史时代和社会经济地位——对于理解人的一生必不可少，所以我们接下来要解读这两个背景。
历史背景
相邻几年内出生的所有人可以称为同辈群体或同世代人，这是一个用成员共同的年龄来定义的群体。同辈群体一起走过人生的旅程，一起受年龄与那个时代的价值观、历史事件、技术和文化的交互作用的影响。从出生那一刻开始，当父母给孩子取名字的时候，历史背景就开始产生影响了，尽管终的名字似乎只是个人的选择（见表 1.2）。

表 1.2　从 1932 年开始受喜爱的名字
女孩：
2012：Sophia、Emma、Isabella、Olivia、Ava
1992：Ashley、Jessica、Amanda、Brittany、Sarah
1972：Jennifer、Michelle、Lisa、Kimberly、Amy
1952：Linda、Mary、Patricia、Deborah、Susan
1932：Mary、Betty、Barbara、Dorothy、Joan
男孩：
2012：Jacob、Mason、Ethan、Noah、William
1992：Michael、Christopher、Matthew、、Andrew
1972：Michael、Christopher、James、David、John
1952：James、Robert、John、Michael、David
1932：Robert、James、John、William、Richard
来源：U. S. Social Security Administration.

再举一个例子，18—25 岁这一时期是巩固政治价值观的敏感期，所以，在成年初显期的经历和环境会对人产生终生影响。
以对同性婚姻的态度为例。几十年前，许多同性恋者都是对外隐瞒的。因此，年轻的异性恋者完全不知道任何男或者女同性恋可能想要结婚，政治领导者的态度是明确地憎恶同性恋的。
近年来，政治气候已经发生了深刻的变化。2014 年 2 月，美国有 17 个州允许同性结婚。现在，这一代年轻人比 10 年前那代人更多地赞同这件事。与现在的年轻人相比（70% 赞成同性婚姻），那些 60 年前曾经年轻的人大多数都不赞成（只有31% 赞成）。如图 1.4 所示，当前的趋势会影响每个同辈群体，但是处于成年初显期的同辈群体比年纪较大的同辈群体更可能受到当前趋势的影响，哪怕这个年长些的同辈群体仅和他们相差数年。
有时候，人口统计学的特点（而不是时事）可以反映历史背景。例如，在婴儿潮时代（1946—1964 年）出生的人，因为数量太多，与之前出生的同辈群体相比，经历了截然不同的成年晚期。他们的人口数量导致美国提高了领取社会保障金的起始年龄；许多其他国家的社保项目也出现了类似变化。
相比之下，当前年轻人的同辈群体规模相对较小，他们的出生率很低。这意味着当他们年老的时候，将有较少的子孙。这可能是一件幸事，也可能不是，但这种趋势无疑代表了同辈群体的变化。
社会经济背景
另一个普遍的背景是社会经济地位（SES）。有时候，社会经济地位又被称为社会阶级（如中产阶级或者工人阶级）。它反映了收入和更多的东西，包括职业、教育和邻里。
想象那些由婴儿、没工作的母亲和年收入18 000 美元的父亲组成的美国家庭。如果赚钱的人是住在城市贫民窟的文盲洗碗工，那么这个家庭的社会经济地位较低。但是，如果赚钱的人是博士后，住在校园里，兼职讲课，那么这个家庭的社会经济地位就高得多。
就像这个例子显示的那样，收入并不能决定社会经济地位，特别是考虑到历史背景的时候。而且，对贫困的定义也不是像一些人想的那么清楚。在美国，传统的贫困水平仅是通过食物成本和家庭规模来定义的，尽管基本食物必需品已经变得越来越便宜，而住房变得较贵。传统标准还是没有改变，所以如果一个三口之家的收入低于19 530 美元，那么这个家庭就处于 2013 年的贫困线之下。对贫困定义的修改正在进行中，新的定义将考虑住房、医疗和各种补助（Short，2011）。

发展学家注意到，有关贫困的政策和实践在国与国之间是不同的，这影响了每个国家国民的经济背景，因而影响了他们的发展路径。例如，在美国，贫富差距在过去 20 年里有所增长，这导致了富人和穷人之间平均寿命的明显差异：与 20 年前相比，较富的人的寿命要长一些，但是较穷的人还是会在大约相同的年龄死去。
社会经济背景同样会受到国家和历史背景的影响，包括每个同辈群体占人口的比例，正如“可视化发展”专栏中解释的那样。
从全世界来看，各国国内收入与教育的差距也因国而异，许多条件——例如健康、家庭规模和住房——都受到了影响。社会经济背景在一些行政区比在另外一些行政区更重要，比如，是人人享有平等的医疗保健服务，还是需要个人支付医保费用。有关的例子在下面每一章都会出现。无须多言，同辈群体、国家和社会经济地位总是影响着每个人的发展。

发展是多元文化的
为了了解“各个地方、各个年龄阶段的各种各样的人”，有必要研究不同文化中的人。对社会科学家来说，文化是共同的信念、习俗、规范、行为、期望和符号表征的系统，它会随着时间的推移而持续存在，决定了行为的社会规则（Bornstein et al.，2011，p.30）。
所以，文化不只是衣食，它是一套思想、信念或者模式。文化是强有力的社会建构，也就是说，它是一个由社会创造或者建构出来的概念。社会建构影响着人们如何思考和行动，即他们珍视什么、忽视什么和惩罚什么。
每个家庭、社区和大学都有独特的文化，对任何一个人来说，这些文化都有可能互相冲突。例如，几十年前，我的朋友从小乡镇出来上大学，她穿着她好的衣服来上节课：条纹裙、夹克和衬衫。她看着同班同学，意识到了文化冲突，然后直接去二手服装店买了牛仔裤和 T 恤。第二天，她看起来和别的学生一样了，但是她还是被别人关于权威、性、宗教以及其他很多事物的观点震撼了。
虽然从多元文化的角度看待问题非常重要，但是要小心谨慎。有时候人们会过度概括化，比如当人们谈到亚洲文化或者西班牙文化的时候。这种概括会导致刻板印象，例如，韩国人和日本人似乎没有差异，或者来自墨西哥和危地马拉的人似乎也没有差异。此外，还有一个使问题复杂化的因素，就是每个文化内的个体有时候会反抗其文化所期待的“信念、习俗、规范、行为”。
所以，对文化和多元文化这些词要谨慎使用，特别是将其用于个体时，包括用于我们自身。文化自豪感可能会促进幸福感，但是就像下文所述，它也可能危害个人和团体（Morrison et al.，2011；Reekens & Wright，2011）。

是不足还是差异？
人们往往相信，自己、自己的国家和文化比其他人的优越。这种思考方式的益处是，一般来说，喜欢自己的人比较幸福和自豪，并且更愿意帮助陌生人。但是，如果这种信念降低了对另一群体的尊重和欣赏，则是有害的。【生命全程链接：关于民族认同的重要讨论见第十九章。】
发展学家识别出了这种差异即不足的错误，这是一种认为不像我们（不同）的人都不如我们（不足）的假设。不幸的是，当人们意识到自己的思考和行动的方式不是大家普遍共有的时候，他们往往认为思考或者行动与自己不同的人是需要怜悯、担忧或者鼓励改变的。
差异即不足的错误是应谨慎采用多元文化视角的一个原因。陷入单一文化视角则太狭隘，但是假设另一种文化是错误的或者低级的，或者相反，假设它是正确的或者优越的，也是非常狭隘的。假设是危险的，特别是当其源自文化的时候。
多元文化视角让我们看到了不同的文化如何看待相同的现象——要么是资产，要么是赤字（Marschark & Spencer，2003）。例如，打击异议的文化也在营造社会和谐，但和谐值得以惩逆带来的危害为代价吗？反之亦然，鼓励异议的文化也珍视独立。不管你个人是倾向于欣赏还是反对某一独特的价值观，假设异议有价值还是具有破坏性，请记住，对立的反应也是有可取之处的。
在语言发展上，将差异等同于不足的问题表现得更深入：在一些文化中，讲话太多的孩子被认为是无礼的。下面是我的一个学生的经历：

“我妈妈在外面的阳台上和我阿姨聊天。我决定也出去；我想我是有点多事。在她们谈话的时候，我插话了，这非常无礼。当我意识到这一点时，已经太晚了。我妈妈狠狠打了我一个耳光，几秒之后，我的脸才恢复知觉。”
（C.，私人交流）

注意到这个学生在多大程度上表现了其文化规范了吗？她将自己的行为称为“多事”和“非常无礼”。之后，她写道，她也不希望自己的孩子说个不停，当她的儿子插话的时候，她也会“非常生气”。而北美父母鼓励孩子变得健谈，如果这些孩子到其他文化中生活，会不会与其他人合不来呢？
文化内学习
苏联发展学家列夫·维果茨基（Lev Vygotsky，1896—1934）是教育的文化差异研究的领军者（Wertsch & Tulviste，2005）。他注意到，当时苏联来自各种文化背景的成人（亚洲人和欧洲人，多种宗教背景）虽然都会教他们的孩子成长所需的一切信念和习俗，但是他们所教授的细节差别很大。【生命全程链接：对社会文化理论的重要讨论见第二章；对维果茨基的讨论见第九章。】
维果茨基认为，指导性参与是教授文化知识、技能和习惯的指导者普遍使用的方式。指导性参与可以通过学校教学进行，但更多的是非正式出现的，即“共同参与一些广泛的、对于学习非常重要的文化实践，如叙事、日常工作和游戏”（Rogoff，2003，p.285）。每种文化都会朝着不同的目标对儿童进行引导。
受到维果茨基的启发，Barbara Rogoff 在危地马拉、墨西哥、中国和美国家庭中研究了文化传递。成人总是在指导儿童，但是如果父母和老师来自不同的文化，冲突就会出现。在下面这个误会中，老师向学生的母亲表扬了该学生：

老师：你儿子在课堂上的发言很好。他现在会大声讲很多话了。
母亲：对不起。
（Rogoff，2003，p.311；from Crago，1992，p.496）

当然，这并不意味着与孩子讲话或者听孩子讲话是有害的，事实恰恰相反。然而，不要假定任何特定的文化实践就是好的；差异并不总是等于低劣。
民族和种族群体
文化、民族和种族这些术语在意思上常常重叠（见图 1.5），令人感到混乱。一个民族群体（族群）的成员几乎总是享有共同的祖先遗产，常常拥有相同的民族血统、宗教和语言（Whitfield & McClearn，2005）。因此，族群经常拥有共同的文化，但是也不一定。人们可以同属一个民族，但是文化不同（例如，在爱尔兰?澳大利亚和北美的爱尔兰血统的人），而且一个文化（例如，英国文化）中的人也可以来自不同的族群。
民族性是一种社会建构，是社会背景的产物而不是生物性的产物。它是教养，而不是天性。例如，出生在非洲但在北美生活的人通常认为自己是非洲人，但是出生在非洲并生活在非洲的人认同的是更具体的民族群体。许多美国人对别国的内战感到不解（例如，在叙利亚、斯里兰卡或肯尼亚爆发的内战），不明白为什么相同民族的人就像是仇恨彼此的敌人，但是对打的双方看到了彼此之间的许多民族差异。
当同民族的人就在附近，且外来者又凸显着差异的时候，民族认同感为高涨。这一点在种族认同与民族联系起来时特别显而易见。种族是一种社会建构，而且是一种有误导性的社会建构。我们有很好的理由抛弃这个术语，也有很好的理由保留它，就像在“对立的观点”专栏中解释的那样。

对立的观点

使用种族这个词

种族这一术语是根据身体差异——特别是外表差异——对人进行分类的。在历史上，大多数北美人认为，种族是一个与生俱来的生物学特征。用肤色可以将种族分为：白种人、黑种人、红种人和黄种人（Coon，1962）。
没有人的皮肤真的是白色（像这页纸）、黑色（像这些字母）、红色或者黄色的，这一点在现在来看是显而易见的，但是在几十年前并不是。社会科学家确信种族是一种社会建构，而这些颜色词夸大了细小的差异。
基因分析确认了“种族”这一概念是建立在虚假的基础上的。虽然大多数基因在每个人身上都是相同的，但是将一个人与另一个人区分开的基因差异不能很好地以外表为标志（Race，Ethnicity，and Genetics Working Group of the American Society of Human Genetics，2005）。肤色是特别有误导性的，因为拥有非洲祖先的深肤色的人有“高水平的遗传群体多样性”（Tishkoff et al.，2009，p.1035），并且祖先不是非洲人的深肤色人与非洲人既没有共同的文化，也不是一个民族。
种族不只是一个有缺陷的概念，还是一个毁灭性的概念。它被用于证明种族主义的合理性。多年来，种族主义存在于许多法律和习俗中，奴隶制度、私刑和种族隔离都直接与种族是真实存在的这个观念相联系。时至今日，种族主义仍然以不太明显的方式继续存在着（其中一些方式之后会在本书中强调），从根基上削弱了人类发展科学的目标——帮助所有人发展潜能。
因为种族是一种能导致种族主义的社会建构，所以一些社会科学家相信应该废弃这个词。文化差异会影响发展，但是种族差异不会。有研究调查了 141 个国家使用的人口普查类别，发现只有 15% 的国家在人口普查表上使用种族这个词（Morning，2008）。只有美国的人口普查表是将民族和种族区分开的，例如，写明了拉美裔美国人“可以是任何种族”。

从认知上说，给事物贴标签会鼓励刻板印象（Kelly et al.，2010）。就像一名学者的解释：

“美国独一无二的对种族和民族概念的区分可能会在不经意间支持这样一个长期存在的信念，即种族反映了生物学差异，而民族源自文化差异。在这个框架下，民族是社会制造的，而种族是不可改变的自然事实。因此，在人口普查中将种族与民族分开会强化种族的本质主义（本质论）的解释，阻碍人们理解对种族类别进行社会建构的方式。”

所有这些都意味着，为了避免种族主义，我们应该舍弃种族这个词语。
但是有一个相反的视角很有影响力（Bliss，2012）。在一个有种族歧视历史的国家里，要扭转这个历史可能需要先承认种族的存在，让那些已经受到伤害的人为自己的身份感到骄傲。种族是一个社会建构而不是生物学特质这一事实无损于这个观点的意义。特别是在青少年阶段，以自己的种族身份为荣的人可能会取得学业成功，抵制毒品成瘾，并且自我感觉较好（Crosnoe & Johnson，2010）。
而且，记录持续存在的种族主义需要用数据表明许多医疗、教育和经济条件——从低出生体重到大学毕业，从家庭收入到健康保险——反映出的种族差异。为了消除这些差异，必须首先承认种族。
来看一项科学研究的结果。在几家公司进行的有 4915 名员工参加的匿名调查发现，当大多数工人赞成无视肤色的观点时，例如“员工应该淡化他们的种族和民族差异”，非洲裔员工的自豪感较低，对工作的投入也较少。相反，当工人认为“政策应该支持民族和种族多样性”时，非洲裔员工更专注于他们的工作。此项研究的结论是，当无视肤色成为一种规范时，整个组织都会遭受痛苦（Plaut et al.，2009）。

许多社会科学家得出了相似的结论，他们发现无视肤色是很微妙的种族主义（例如，社会学家Marvasti 与 McKinney，2011；人类学家 McCabe，2011）。两个研究刑事司法体系的政治学学者发现，宣称无视肤色的人表现出了“非同寻常水平的天真”（Peffley & Hurwitz，2010，p.113）。
如你所见，关于这个问题的两种观点都得到了论据的有力支持。在本书中，我们更多地提到了民族而不是种族，但是如果原始数据使用了种族或肤色来报告，我们也会谈到种族。如果只用民族血统来报告数据，自豪感或者沮丧情绪会增加吗？种族这个类别有一天可能会消失，但现在还没有。

* 本书每一页的信都需要批判性思考和评估。而且，几乎在每一章里，你都将看到“对立的观点”这个专栏，它着力讨论那些具有令人信服的对立观点的问题。

作者简介

作者简介

凯瑟琳·史塔生·伯格尔（Kathleen Stassen Berger）博士 美国纽约城市大学布隆克斯社区学院教授，在此开设人类发展课程已有30余年。著有《0—12岁儿童心理学》（The Developing Person Through Childhood）、《儿童与青少年发展心理学》（The Developing Person Through Childhood and Adolescence）和《毕生的邀请》（Invitation to the Life Span）等多部重要的发展心理学教材，先后被译为西班牙语、法语、意大利语、葡萄牙语和汉语，被全世界几十个国家的700多所高等院校采用。作为4个女儿的母亲以及新晋外祖母的人生经历，为她的教学和写作带来了丰富的有关人类发展的手经验。

译者简介
邹泓 北京师范大学心理学部教授，博士生导师。现任《心理学报》《心理科学》《心理发展与教育》编委。曾任北京师范大学心理学院副院长、学术委员会主任；北京师范大学学术委员会委员；中国心理学会理事，中国心理学会发展心理专业委员会主任。专业方向：发展心理学、人格与社会性发展；人事测评与选拔。

张珠江 现居北京，本科毕业于北京师范大学心理学部，硕士毕业于日本筑波大学心理学部。在海外学习工作多年，热心于个体心理发展、创新教育及海内外基础教育交流工作。