课例研究

一、 课例研究： 教学变革时代的选择 *近十年，在由PISA、TIMSS等国际大规模测验所引领的提升学生学习质量的全球性运动中，课例研究在改进教师课堂教学方面的卓越效能备受世界各国瞩目。许多国家和地区都将其视为促进教学变革的强大工具予以重视。一些教育改革研究专家也强调，课堂层面*有效的改革所采用的模式应当是： 作为合作学习共同体的教师小组聚焦于日常教学的改进，即课例研究模式 Stewart, R.A. & Brendefur, J.L.（2005）. Fusing Lesson Study and Authentic Achievement： Model For Teacher Collaboration. Phi Delta Kappan, 86（9）： 681-687.。 世界范围内对课例研究的关注始于对“远离教学的变革运动”的反思。1999年，施蒂格勒（Stigler, J.）和希伯特（Hiebart, J.）基于TIMSS测验的结果，在对美国、日本和德国八年级数学教学的录像进行对比分析的基础上，比较了美、日在推进教学变革时所采取的不同路径 Stigler, J.W. & Hiebert, J.(1999). The Teaching Gap： Best Ideas from the World's Teachers for Improving Education in the Classroom. New York： The Free Press, 103-112.。美国的教育变革运动往往避免直接聚焦于教学，即使是专门针对教师教学实践改善的努力，比如国家数学教师委员会（NCTM）旨在改进数学课堂教学的努力也通常采取如下的变革路径： 专家们被召集起来回顾该专业的研究和经验，形成变革的建议，而后将这些建议写入文件（如数学教学专业标准）并进行广泛的传播。这种“研究、开发与传播”的变革模式被称之为“远离教学的变革运动”，因为它人为制造了理论与实践、研究者与教师之间的分离与鸿沟，这种“排斥教师的”变革模式导致变革的愿景在教育实践情境中很难被理想地付诸实施。相对于美国、日本等东亚国家则采取了极为不同的变革机制。日本赋予教师课堂实践改进的首要责任，通过课例研究建构了一个持续的、渐进的实施教学改进的系统。参与校本专业发展小组的课例研究活动被认为是教师工作的一部分。一旦开始从教，日本教师便开始从事课例研究这一课堂本位的专业发展活动。在课例研究中，教师小组在一段较长的时间内（从几个月到一年不等）定期碰面，共同设计、实施、检讨和改进一个或几个“研究课”。相对于美国的“远离教学的变革运动”，日本的教学变革被称之为“在教学中的变革运动”。 “远离教学的变革运动”秉承教学作为一种单一技能的观点，忽略了教学作为一种文化活动的事实。倘若教学是一种非文化的活动，那么教师通过研究书面建议和记忆教学技能来学习教学或许就会有预期的效果。但现实是教学是一种文化活动，其展开依赖于在长期的教学实践中所形成的关于学科、关于学生是怎样学习的，以及关于教师在课堂上应当扮演的角色等的传统信念和假设。即使教师在课堂中的实践表现出了各类文件所宣称的“好的教学”的特征，但多数情况下这些教学特征由于缺乏指引很容易被误解，教师事实上只是以肤浅的方式使教学与文件中的建议保持一致。更何况，文化变革总是缓慢的，我们总有“持续地变革，但却少有真正的改变”这类感觉即是明证，因此仅仅依据教师是否执行改革文件中的建议作为变革是否成功的标准是以手段代替目的的做法，甚至在某些情况下改革的建议可能使教学的质量更糟糕。因为在把注意力转向追求自己的教学活动要与“好的教学”的特征相一致时，教师的努力往往远离了学生学习的重要目标。显然，单纯地依靠教师执行改革文件的建议实现教学改进是困难的。教学改进还需要其他的支撑条件。西方“优质教学”（Quality Teaching）理论支持了这一结论。“优质教学”理论强调教师品质与教学品质不能划等号，想让学生的学习品质又好又成功，必须有四个条件来配合 Fenstermacher, G. & Richardson, V.(2005). On Making Determinations of Quality in Teaching. Teachers College Record, 107(1)： 186-213.： （1）学习者的意愿和努力；（2）教学和学习的社会性支持；（3）教学与学习的机会；（4）良好教学。很明显，纵使有能实施良好教学的教师，没有其他条件的支撑也很难使学生成功地实现学习目标。所以，在“远离教学的变革运动”中，那种认为只要招募优秀的教师就可以一劳永逸地实现教学改进的愿望过于理想化了。“真实的问题存在于教学之中，而不是教师身上，存在于帮助教师改进他们教学的可获得的资源的缺乏”， Stigler, J.W. & Hiebert, J.(1999). The Teaching Gap： Best Ideas from the World's Teachers for Improving Education in the Classroom. New York： The Free Press, 172.施蒂格勒和希伯特提醒道。随后他们从“专业化”的角度建议教学变革的着力点要从“教师专业化”转向“教学专业化”。“专业并非由证书和文凭所创造，而是由专业知识、改进专业知识的机制和由专业成员改进他们实践的真实期望所共同创造的实体性存在。” Stigler, J.W. & Hiebert, J.(1999). The Teaching Gap： Best Ideas from the World's Teachers for Improving Education in the Classroom. New York： The Free Press, 171.据此，解决教学改进问题的焦点不是对教师的专业化担忧，而是要找到一种能够发展教师专业知识和提供教师学习如何教学的机会的机制。很明显，东亚国家广泛践行的课例研究就是这样一种机制。从这个意义上说，课例研究一开始就是作为教学变革的方法论获得推展的。作为变革的方法论，课例研究超越了某些学者对其所做的定位： 一种校本的教师在职培训方式 Arani, M.R.S. SchoolBased InService Teacher Training in Japan： Perspectives on Teachers' Professional Development ［A］. The 11th Annual Meeting of the World Congress of Comparative Education Societies［C］. Cheongiv, Korea, July 2-6,2001.、一个综合的教师学习体系 Lewis, C.C.(2006). Lesson Study in North America： Progress and Challenges. In Matoba, M. et al.(Eds.). Lesson study： International Perspective on Policy and Practice. Beijing： Educational Science Publishing House, 24.等。