颠覆性思维:为什么我们的阅读方式很重要

课堂上的对话和真正意义上的对话 因此，发生在课堂上的对话与其他任何地方的对话都不太相似。它没有蜿蜒曲折的过程，不需要任何探索，缺少任何真正意义上的谈话所具备的相互性和互惠性，不像是我们在看过一部好电影或者一条糟糕的政客推文后的那种交流。如果我们把它与曾经和朋友进行的任何对话加以简单比较，这一点就更加明显了。几乎在方方方面，这些谈话都是不同的。 ● 没有人试图掌控对话，相反，大家一起提出问题，并一起试着给出可能的答案。 ● 没有人一直在对话中滔滔不绝，相反，我们会轮流发言。 ● 没有人会叫任何人起来发言。当谈话出现短暂的空白，或者实在无法克制自己时，我们会打断别人去插话。 ● 当我们遇到问题（ 那也都是真正的问题）时，我们并不是在检查其他人对文本的理解。 ● 这些问题很少会有简单的答案，也无法被简单地贴上正确或错误的标签。我们没有试图去回答问题，而是对它们加以探索。“你对此怎么看？”这个问题在这种情况下似乎并不是偷懒的行为。相反，这看起来像是一个恰当的问题，它向人们发出邀请，让大家参与到话题中来，并打开话匣子。 ● 如果交流涉及两个以上的人，我们也都会倾听所有人的意见。我们想要听听别人的看法。 ● 没有人会在*后说 ：“我们已经看到……”虽然我们曾经就某一个立场有所争辩，但我们乐意让所有参与者得出自己的结论。 课堂上的对话与课堂外的谈话几乎不可同日而语。我们做完家庭阅读作业与一起看完电影后的对话也没有什么共同之处。我们怀疑，在执教*初的那几天或那几年里，我们在教室里展开的大部分对话都是在为学生离开学校后所要做的对话做准备。 课堂讨论是为学生毕业后与人交流谈话所做的准备，为此，我们可能需要用多种方式来颠覆我们给对话下的定义。 单一性问题和对话式问题 审视课堂讨论*简单的方法可能就是考量我们提出问题的属性。我们可以将问题分为单一性问题和对话式问题。 单一性问题指的是有正确答案或*佳答案的各类问题。它们可用于检查学生是否真的在认真听讲。比如，你知道主人公的名字吗？能识别出反派人物吗？英雄的帽子是什么颜色的？所有这些问题的答案要么是正确的，要么是错误的，教师可以迅速对其进行评估。通过询问自己是否已经知道问题的答案，教师就可以快速确定所问问题是否为单一性问题。如果教师知道问题的答案，那么这就是一个单一性问题。教师问这类问题就是想看看学生是否掌握了授课内容。 另一方面，对话式问题可能没有一个简单直白的答案，它通常会鼓励大家进行互动讨论。在提出问题之前，你并不知道问题的答案。例如，英雄需要采取的*佳行动方案是什么呢？对于这个问题，可能没有一个正确的答案。相反，学生可能会讨论其他各种潜在方案的优与劣。试图说服学生该问题存在一个正确答案和许多错误的答案，对学生来说会起到适得其反的效果。一种更好的引导方式是让他们明白，世界上存在着模糊性和不确定性。无论主人公采取何种行动，他之所以这么做，并不是因为它是唯一的选项——唯一正确的行动方案，而是因为这个方案似乎比其他的方案更好。换句话说，并没有一个正确的答案。对话式的问题让我们有机会教会孩子们如何寻找证据，提供理由，但它们并不会让我们给答案贴上正确或错误的标签。当我们问学生“让你感到惊讶的是什么”时，他们肯定已经阅读过文本，但我们不可以用这样的方式对他们的答案作出回应 ：“嗯，不对，那不是真的让你大吃一惊的地方。谁能帮助蒂米想出一个更好的答案呢？”在孩子们眼中，对话式的问题是真实的，正因为这些问题是真实的，学生在回答时也会更加投入，并且会更注意倾听彼此的答案。此外，在他们解释自己的答案时，也会倾向于使用完整的句子作答。 通过对话转变学生的关注点 虽然对话式的问题*初可能是由我们向学生们提出的，但这也是一种鼓励学生提出自己的问题的邀请，会促使他们稍微调整自己的关注点。对话式的问题并不是要求学生只是专注于文本本身，而是鼓励他们思考文本对他们的影响。它侧重于文本和读者间的互动。这样的互动会使读者主动参与到这一过程中来。它不要求读者从文本中提取数据，也不会让读者在这一枯燥的练习中忽略自己。相反，这项练习鼓励他在不忽视文本的同时，审视自己和自己的答案。因此，我们对学生提出的**个，也是*靠谱的问题其实很简单，“是什么让你感到意外”。这个问题需要他关注自己的反应，因为他对可能出乎意料的事情需要保持警觉，但同时他需要关注文本，这样他才能知道是什么导致了他惊讶的反应。 同样，“作者觉得哪些是你已经知道的”这个问题要求学生在他觉得需要更多信息时保持警惕，这个问题要求他再次审视自己和文本。他必须关注文本，以便找到自己知识上的短板，但他必须结合自己的理解，把二者间的差距说清楚。文本和读者都是回答这个问题的必要条件。 我们的第三个问题是“是什么改变了、挑战了或者证实了你的想法”。这个问题要求学生考量文本对他们的意义。它向学生发出了邀请，甚至是在鼓励学生反思自己对文本的理解，反思自己的价值观，反思自己的看法，以及思考他在世界上的位置。 我们希望学生养成仔细研读文本的习惯，仔细考虑文本对他们产生的影响，并反思伴随所有这些思考而来的义务。我们希望他们都能将阅读视为带来改变的机会，而不仅仅把它看作闲暇时的消遣或者了解事实和数据的机会。我们认为在读完一本书之后，还应该提出的*后一个问题（尽管这个问题比较有挑战性， 并且不好回答）是 ：“这本书给了我什么机会，让我改变自己，改善自己？这本书如何颠覆（哪怕只是轻微地）我的自我认知和对世界的思考？” 我们不必完全放弃自己所做的一切，如果我们愿意的话，我们可以将这种阅读理念看作成长、改变、成为更好的自己的机会。但我们可能希望转变重点，将其更加坚定地放在读者和文本的互动上。 引导孩子深度思考 在这一章，我们将举例介绍BHH阅读框架如何帮助学生思考文本。我们从一年级课堂开始。 一年级学生如何使用BHH阅读框架 教师读完B. J. 诺瓦克的《无图之书》后，一年级的学生大笑起来，乐得在地上打滚。念完*后一页，教师先让学生放开交流一番，再恢复课堂秩序。之后她指着教室里挂着的BHH锚定图（如下图），让学生对同伴说书里哪些内容有意义。 学生1 ： 我太喜欢、太喜欢、太喜欢这个故事了！ 学生2 ： 太有意思了。这个内容是在书里还是我的脑子里呢？ 学生1 ： 在我心里，因为我太喜欢这个故事了。 学生2 ： 你因为书里的内容才喜欢这个故事。 学生1 ： 我的心喜欢它啊。 学生2 ： 或许这个内容是在你脑子里，因为你要想为什么喜欢它。但是也在你的心里。不过也是从书本开始的。好像这些都混在了一起。 学生1 ： 不。就在我的心里。我太喜欢、太喜欢、太喜欢这个故事。 学生2 ： 但是能在不止一个地方吗？ 我们对一年级学生的观察 我们很欣赏第二个学生。她明白所有的反应都“混在了一起”。虽然锚定图上书、脑、心是分开的，而事实上它们是相互交织的。书上的内容影响你的思考，而你的批判性思考又无疑会影响你的情绪和情感反应。有时需要提醒学生回到书本里寻找证据或解释 ；有时还可以问学生能推测出什么，好奇什么，或者惊讶什么——这些都是“脑”中的思考 ；有时*有价值的是考虑文本如何改变对自己的理解——这是“心”里的思考。但是反应，真正的反应（借用这位一年级学生的智慧）是完全混在一起的。 四年级学生如何使用BHH阅读框架 四年级的学生围着教师的摇椅坐在地上，教师大声朗读一本图画书。每次完成这项例行工作，教师都会引导学生关注已经讨论了几周的BHH锚定图。她提醒学生 ：“阅读时要记住，目标是成为BHH读者。必须要留意书里的内容，因为那是作者要告诉你的，或者画图者要展示给你的。好吗？”学生们连忙点头。她继续说 ：“你们还要关注脑子里的内容，因为自己的经历会帮助你们理解作者的用意。”她停了下来，因为亚当在疯狂挥手。亚当说 ：“必须要问自己‘什么让我感到意外’，因为只有这个时候，你才能真正思考作者说的内容。” 教师同意亚当的看法，并且补充道 ：“你们也可以不停地问自己‘这让我想起了什么’。”学生们点点头。她*后又提醒说 ：“*后，关注一下什么走进了你的内心。这能帮助你们理解文本如何改变你。”这时，又有其他学生挥手，教师先让安娜·索菲亚回答。 安娜·索菲亚 ： 在读《太多玉米团》时，好像我发自内心的阅读对我来说是*重要的，因为我不停地问自己艰难的问题——换作是我，我会做什么？好像我同时在思考主人公玛莉亚和我自己。 奥兰多 ： 老师，这一开始对我们来说太难了。因为直到去年，我们还都在思考“证据是什么”，但是你现在说“要想一想那些‘啊哈’时刻”。我非常喜欢这个策略，这就像你注意到了书中主人公的“啊哈”时刻，然后思考自己的这种时刻。这真是太好了。就像我阅读《几颗星》的过程。起初，我并不想读这本书，因为这本书像是写给女孩的书，但是后来我喜欢上了这本书。因为书里有流动工人，我的亲戚也是流动工人，我突然心里一次又一次地“啊哈”。我在思考不停搬家会是什么感觉，我意识到应该关注他们的感受。我喜欢BHH阅读框架，因为它让阅读给我带来很多的有意义（ 的东西）。教师和蔼地帮助奥兰多改正*后一句话的表达，但是我们很喜欢这位学生的说法。当一本书从纸面走进你的头脑和内心时，难道不是出现了“很多的有意义（ 的东西）”吗？ 教师 ： 好。大家回到座位上。我今天要和第三小组交流，如果你们的名字出现在第三小组，请带上书，到桌子那里等着我。其他学生独自阅读。我希望你们能享受阅读的内容。如果脑子里有想法，或者发现需要进行逻辑思考的地方，那就停下来想一想BHH提示。然后在日记里写下你不想忘记的内容——你在书里读到了什么，脑子里有什么，或者心里有什么。或者你可以等读完再动笔。