研究型教师的成长力量:经典文本解读与高品质教学

“切入??贯穿??细品”三位一体的长文短教 ——以《爸爸的花儿落了》的教学为例 “长文本该如何教学”这个话题，大约是在有语文教学之时起就一直是困扰一线教师的一个问题。几千字的文章怎么取舍，该教什么，怎么教，这些问题必须直面。长文“短”教不等于长文“浅”教，也不等于长文“断”教。这个“短”并不是把文章刻意截取，或者随意割舍，进而选取所谓的教学内容。《孙子兵法》中有个原则叫“我专而敌分”，苏轼则认为如果八面受敌，则不应该分兵而击，而应该集中优势兵力，以众敌寡逐一击破。苏轼在读《汉书》时就使用了这种“八面受敌”的读书方法，读一遍只解决一个问题，直到通透为止。虽然我们囿于时间限制不能无限制地反复阅读一篇文本，但“八面受敌”法还是可以给我们提供一些参考——集中精神做一件事。邓彤老师也认为：“教师可以集中精力解决那些学生*困惑的少数问题。” 笔者在长期的教学实践中归纳出了“切入??贯穿??细品”三位一体的“长文短教”的方法，接下来就以《爸爸的花儿落了》这篇文章的教学为例，谈谈我对“长文短教”的一些看法。 一、切入 选择一个恰当的切入口，对于长文本的教学尤为重要。一篇有60几个段落3000多字的文章，怎样才能不把它“碎尸万段”又不会“囫囵吞枣”呢？可以说要理清文章的脉络，将文中的“大事小情”都能尽收眼底，对文章必须做到“熟”。学生不熟悉文本，老师有再大的本领、文本解读得再好也只能在上课的时候“唱独角戏”。因此，从把握文章的脉络入手切入文本，无论是对学生的“学”，还是对老师的“教”都是至关重要的。 1.分段法 整体把握文章脉络的方法有很多，比较常用的是分段。但文章一旦被分开，往往会导致段与段间割裂的问题，分开容易串连起来就难了。因此，分段概括段意这种把握文章脉络的方法已经很少出现在教学中（尤其是公开教学）。不一定旧的方法就不好用，一味地求新求异也不一定都好用，关键还要看怎么用。像这篇文章一样的长文本，绝对可以使用分段的方法把握脉络。但一定不能分得细碎，一定是快刀斩乱麻。几刀下去，文章脉络自然清晰可见，相反，越是细碎越难以把握。 就这篇文章而言，围绕“毕业典礼”这条线索展开叙述，就可以把文章分为：毕业典礼前（1—30段），毕业典礼中（31—52段），毕业典礼后（53—66段）三大块。在这个过程中又穿插了“一年级赖床被罚”和“独自到银行去给日本的陈叔叔寄钱”两件事。这样一来，文章的脉络就清晰了。毕业典礼是主线，而另外两件回忆的事又与毕业典礼巧妙地结合起来，在成功地塑造了父亲的形象的同时又暗示着“我”的成长，使文章内涵丰富、耐人寻味。 2.勾连法 金圣叹在评《水浒传》时提炼出一种写作手法——“草蛇灰线，伏脉千里”，就是反复使用同一词语，多次交代某一特定事物，可以形成一条若有若无的线索，贯穿于情节之中。景阳冈一段连写18次“哨棒”，紫石街一段连写16次“帘子”和38次“笑”，圣叹说这是“草蛇灰线法”。小说创作中多用这种手法，篇幅越长可能“伏线”越久。作家可以用这种方法创造文本，读者当然也可以用这种方法解读文本。 这篇文章的前11段中有很多内容都与后文有着密切的关联，找出这些关联对理清文脉十分有帮助。例如，文章开头中的“夹竹桃”，这就是“爸爸的花儿落了”中的那个“花儿”，文章第54段中就写道：“旁边的夹竹桃不知什么时候垂下了好几枝子，散散落落的，很不像样。”再比如，第5段中写道：“但是我说：‘爸爸，你不去，我很害怕。你在台底下，我上台说话就不发慌了。’”这句中的有个关键词“害怕”，与后文的关系也十分紧密。在第36段中写道：“我们是多么喜欢长高了变成大人，我们又是多么怕呢！”还有后文爸爸让我去东交民巷的日本银行给陈叔叔寄钱，第47段就两个字“爸爸！”这是“我”害怕的表现，所以爸爸才安慰“我”说“不要怕，英子”。再如，第6段中的“硬着头皮”和“闯”也非常重要，50段中爸爸跟“我”说，无论什么困难的事，只要硬着头皮去做，就闯过去了，以及51段中叮嘱“我”“闯练，闯练”。包括第11段中出现的“长大”这个词，与后文更是密切相关。 找到这些关联，文章在你眼中就是一个完整的不可分割的整体了，在读文本的时候前后勾连顾此又不失彼，无论老师（同学）讲到哪里，你都会把这些内容关联起来，想把它们割裂都不行。 3.线索法 《朱子语类》卷七五：“又曰事事都有箇端绪可寻。又曰有路脉线索在里面。”一般来说，在文章开头、中间、结尾处都有出现的词语（人称和地名等专有名词除外）就可以算作是线索了。按照常理，反复出现在文中的词语一定是有特殊意义或作用的。 就这篇文章而言，线索不止一条，而是三条。毕业典礼、花儿和长大，前两条线索是明线，后一条是暗线。然而前两条线索又都为“长大”服务，毕业典礼结束后，我回到家看到爸爸的花儿“落了”，显得格外“镇定”“安静”。这与“我”之前害怕毕业典礼时登台代表毕业生发言，以及害怕独自去给陈叔叔汇钱的心理形成了巨大的反差。这种“镇定”和“安静”就是“我长大了”的暗示。但是，我的成长是离不开父亲的，没有他的严教（打我），我就不会每天*早到校，一个总迟到的学生又怎么有机会作为毕业生代表呢？所以挨打这件事，对我的影响十分巨大，与毕业典礼密切关联。而独自寄钱这件事更是对我影响巨大，没有经过这件事的“闯练”，我也就不会感受到那份因“闯练”而获得的长大的体验。这又与前文“我们是多么喜欢长高了变成大人”相呼应，同时也为下文我知道父亲的“噩耗”时却显得格外“镇定”埋下伏笔。 虽然说，这三条线索任何一条都可以将全文串联起来，但却不可以割裂开来。它们是你中有我，我中有你的关系，互相交错又清晰可循。共同服务于这篇文章的主旨——怀念童年生活的同时又怀念那个在自己成长路上起着至关重要影响的父亲。 长文短教的关键是要对文本非常熟悉，这三种方法可以帮助学生在阅读中构建一个完整的逻辑链条，它们三者本身又都有关联——分段法依据的是“毕业典礼”的时间，勾连法又与线索有着千丝万缕的关联。所以，完全可以把这些方法综合起来，全方位把握文本。 二、贯穿 为了让学生在一节课中能有始有终，不会因为课时的限制而中断学习、打乱思路。所以，长文本阅读*好的处理方式是两课时：**课时主要是理清文章脉络和熟悉文章内容；第二课时再对文本进行深入挖掘，细致分析。但由于文章很长，这就需要一个提纲挈领的手段将文本贯穿起来。 1.问题链贯穿 问题链是以问题为线索串联全文的一种上课方式，问题与问题之间要有承接关系，问题链必须有严谨的逻辑结构。这种教学方式主要是以教师为主导的“教”学，教师通过问题的设计达成自己的教学目标。作为一课时的教学计划来说，问题一般不宜过多，既要兼顾内容分析又要兼顾语言学习，往往会有捉襟见肘的感觉。 问题链的设计一般有两种路径：一种是归纳法，即由小（简单）问题导入，再用若干个小问题一步步地根据教学需要引导学生，*终将这些小问题进行归纳进而得出一个教师已经明确的结果（主旨）；另一种是演绎法，把对文本的某种特定的理解（主旨）作为学习的一个终极目标，然后通过问题的引领，一步步将*终的目标分解。小问题之间会有一种内在的逻辑关系，相互勾连共同证明终极目标。 我们以演绎法为例，看看如果用这种方法该怎样设计问题，思考过程如下： 首先将确定文章的主旨（作者写这篇文章想表达什么）作为终极目标。接下来，为了达成这个目标，我们必须了解文章都写了什么。从这个问题开始，就需要一步步地完成问题链的设计了。“写了什么”这个问题比较抽象、模糊且指向性不明，所以要把这个问题具象出来。因此，可以把这个问题转换为“文章具体写了哪几件事”。从事件入手进一步分析问题，这时候教师已经有明确的预设了：主要记叙的事件应该包括“一年级赖床被打”和“独自去给陈叔叔寄钱”，在这期间还有“毕业典礼”。当学生整理出这些事件之后，教师可以继续追问：“作者写这些事的目的是什么（与主旨间的关系）？”解决这个问题无法避免展开对人物形象的分析，再进一步明确这几件事之间又有着共同的联系——每件事都有爸爸对我的教育和鼓励（我的成长离不开爸爸），至此，文章的主旨基本浮出水面。 问题链作为贯穿全文的手段，其实是将老师读到的东西转交给学生，学生的思考和回答都是围绕老师的问题，很难有自己的主见。这是典型的以“教”为主的课堂样态，所以为了让学生更加清楚老师的意图，必须在讲完课后对整个文章的分析思路（问题链的逻辑关系）进行重复讲解，以便学生学习这种解读文本的路径。 2.核心问题贯穿 核心问题是指能彰显文本核心价值的问题，它往往很大，能涵盖整篇文章，这样的问题具有一定的提纲挈领的作用，能牵一发而动全身。同时，核心问题往往具有一定的挑战性，一般同学几乎是无法独立完成的。要解决这个问题首先要对文章有充分的理解，同时也要有同伴互助，方可对核心问题进行探讨。 笔者在教学实践中也归纳了一些提出核心问题的方法，如：以主旨为问题，可以直接提问“这篇文章作者想表达什么”，也可以抓主旨句提问，还可以在问题中影射主旨。又如：抓文题提问，从文章题目或者题目中的关键词入手，提炼出核心问题。再如：抓矛盾提问，文章前后叙述的矛盾、人物行为或者情感上的矛盾等，抓住矛盾究其根源。 再回到这篇文章的问题设计： 抓主旨句提问：文章结尾“爸爸的花儿落了”“我已不再是小孩子”这两句话表达了作者怎样的情感？请结合文章内容谈谈你的理解。 抓文题或者题目中的关键词提问：文章题目是“爸爸的花儿落了”，所以有人认为应该是写“爸爸”的文章，你同意这个观点吗？请结合文章内容加以说明。 抓前后矛盾提问：文章前文“我”要上台代表毕业生发言时对爸爸说道“爸爸，你不去，我很害怕”，后文要独自去给陈叔叔汇钱时“我”也央求“爸爸！”，这都是害怕的表现，但是为什么到了文章的结尾，“我”知道爸爸去世的消息后却说“我从来没有过这样的镇定”。面对小事都害怕的“我”，怎么面对父亲去世的噩耗却镇定呢？请结合文章内容谈谈你的理解。 这些问题都能起到串联全文的作用，无论解决哪个问题都无法回避对文章事件的理解、对人物形象的分析、对情感的把握。在解决这些问题的时候，一定要以文章内容和对内容的理解为依据，决不能天马行空的乱说，脱离了文本的理解是“空”谈，脱离了文本的语文教学是“空”的语文教学。 以核心问题为导向的教学可以理解为，教师给出方向，学生自己找出路。它的好处是学生的主体性得以很好的体现，他们可以在独立学习和合作学习中获得新的知识与体验。教学不再是老师一人唱“独角戏”，语文课将成为师生共同的“作品”。当然，以核心问题为导向的教学，对教师自身的专业素养和教学能力都是极大的考验。因为没有预设，学生是不会按套路出牌的，要想在纷乱的回答中理出一条线来，不是一件容易的事。它不但考察教师的倾听、记录、思考和教学智慧，更考验教师的文本解读能力，否则学生的回答教师无法辨析，也就无法招架了。相反，如果教师和学生都处于一种平等的学习状态中，教师以一个学习者的身份加入学生学习的过程，那师生间的合作是可以促成教学相长的。 相对于“问题链”的贯穿教学，我更喜欢以“核心问题”为导向的没有预设的生成。“学习”本是人的一种本能，就像是走路和说话，这些技能都是与生俱来的，不过是需要不断地实践，去把这些本能唤醒罢了。学习语文也是如此，我们要给学生的不是一个又一个的拐棍，而是一个又一个的平台。我深信每个学生都是有独特思想的人，他的思想会随着年龄的变化而不断地更新，教师要做的是帮助学生不断地从学习中更新他原有的认知和理解，而不是改变他思考的方式或者用教师的思想代替学生的思想。因此，在教学中我们需要给学生更多的时间、更自由的空间。以核心问题为导向的教学，好比“跑马圈地”，在文章中圈了一块场地，学生的思想可以不断地向文本深处驰骋，但却不能凭空想象、信马由缰。 三、细品 语文学习离不开“品”，也不应该离开。无论是语言还是文字、文章、文学，甚至文化，都离不开“品”。“品”与文本的长短无关，但一篇文章不是处处要“品”，也不是什么都可以“品”。 1.“品”在细微处 越是大作家心思越细腻，林海音写完《城南旧事》的时候已经是人过中年了，但文中的“我”却是一个孩子的形象，一个刚刚小学毕业的孩子而已。作者以一个孩子的口吻来写事，把一个孩子的形象和一个孩子眼中的父亲形象刻画得淋漓尽致。 下面以“我”赖床不去上学而被爸爸打这一段文字中的细微之处的品读为例，对其加以说明： 对于第22、23段爸爸打“我”的内容，历来都是教学中研读的重点，对此我有不同的看法。这两段中塑造了一个“严父”的形象，其中“拖、左看右看、抄、倒、抡”和“爸爸把我从床头打到床角，从床上打到床下”这些词语、句子仅仅是再现了当时爸爸的气愤，这两段文字的画面感很强，其实是给读者“看”的。不需要你花太多的时间去琢磨：爸爸为什么要打她，为什么要打得这么狠？作者意在告知读者“我”的爸爸是严厉而不是暴力。所以，理解这个问题的关键在这两段之前的父女二人的对话。文中写道： 他瘦瘦高高的，站在床前来，瞪着我： “怎么还不起来，快起！快起！” “晚了！爸！”我硬着头皮说。 “晚了也得去，怎么可以逃学！起！” 这几段文字简单明了，但却意蕴丰富，需要品读。“怎么还不起来”这是质问的口气，言外之意是到了起床的时间必须起床。“快起！快起！”连着两个“快起”加了感叹号，这是带着强烈威严的催促。当“我”以“晚了”作为开脱理由之时，爸爸教育“我”：“晚了也得去”，去上学是爸爸的底线，“晚了”和“逃学”是两个性质的问题，在爸爸眼中“逃学”是大错，我已经有了“犯错”的念头和“勇气”，这是他不能容忍和放纵的。所以催促的口吻就变成了“起！”的命令。这几句话非常有意思，还原了一个是非分明、不溺爱孩子、讲原则的父亲形象。在此基础上再去理解后面的“打”的行为就能明白爸爸的良苦用心，而作者把整个过程都细腻地再现出来，也是用心良苦。 品味语言*大的忌讳就是把语言从文本中剥离出来，仅从形式上去分析、模仿，根本没有触及语言内在的逻辑形式和丰富的情感。既然是“品”就不能随意放过，“品”的过程不仅是对作品语言分析的过程，更是对学生语言体系构建的过程。 2.“品”在矛盾处 孙绍振教授的“矛盾分析法”对我非常受用，现成的文字是有一定的障蔽性的，要想攻破文本这座“城堡”，就要抓住文本中的破绽，而矛盾就是这个破绽。矛盾一般分为显性矛盾和隐性矛盾，前者多是前后语句表述上的冲突，后者是需要分析、提炼的。 在这篇文章中这两种矛盾都存在，抓住这些矛盾对于文本的解读（文章的学习）都有巨大的帮助。其中一处显性矛盾在第36段，文中写道：“我们是多么喜欢长高了变成大人，我们又是多么怕呢！”其中“喜欢”和“怕”就构成了矛盾关系。有些人会认为，这有什么呢，谁不“喜欢长高了变成大人”呢？当然变成大人就要面对很多事，自然会“怕”。这其实就是文字的障蔽，如果把它当作是一种应然关系去处理，便阻碍了读者进一步对文本的分析和理解。然而要让学生把这句话中所蕴含的那种“矛盾”的情感“读”出来，还是要联系上下文的语境。 “喜欢长高了变成大人”，这是每一个孩子都会有的正常的心理，“长高”是生理上的成长，“变成大人”则需要心智上的成长。然而从生理上的长高到变成大人，这个过程往往伴随着很多感伤。在文章中，这种感伤主要有：离别母校和老师的感伤——“老师！你们要永远拿我当个孩子呀！”离别亲友、告别童年的感伤，“宋妈、兰姨娘”和“蹲在草地里的那个人”——“这些人都随着我的长大没有影子了。他们是跟着我失去的童年一起失去了吗？”长大还意味着承担责任——爸爸让我独自去银行寄钱。无论是要面对的事情，还是要做的事情，对一个刚刚小学毕业的“我”来说，都是十分可怕的。在这个矛盾的表述中，我们读出的是，“我”对童年的不舍、对亲友的留恋和对独立的“怕”。而“怕”又与文章的开头“爸爸，你不去，我很害怕”遥相呼应，同时又与文章结尾得知爸爸的噩耗后显得格外的“镇定”形成对比。这些内容串联在了一起，使人物情感脉络清晰可见。 细品的前提是要对文本进行取舍，这也是处理长文本的方法，没有“舍”就不会有“得”，放不下也就拿不起。一篇几千字的文章可品的内容肯定不在少数，如何取舍还要看教师对文本的解读和教学价值的挖掘，更要结合学生在实际阅读中提出的问题。 切入、贯穿和细品是“三位一体”服务于教学的，三者你中有我我中有你，逻辑上是环环相扣，实践中又是彼此依赖。从把握文章脉络入手“切入”文本，是为了“贯穿”全文的那一个核心问题服务的，而要想真正理解作品还必须依赖于对语言的“细品”。在层层递进的学习过程中，学生不但走进了文本的意蕴中，还走进了文本的语言形式里，当然理想化的阅读是走进作者的心灵深处。