大夏书系·语文之道语文教学艺术论/大夏书系

语文教学艺术的主体性特征 教学艺术就是一种审美化的教学。美学家宗白华的名言是：“美是自由。”黑格尔说过：“审美带有令人解放的性质。”教学艺术*为本质的特征是师生成为教与学的主体，那么课堂上所有联系的核心一定是活生生的主体力量。 一、教与学应当是“生命的自由表现” 关于美与美的规律，很难说有什么定论，我们不妨回到理论原点上去考察。美学界讨论美学问题，都会引用马克思年轻时写下的《1844年经济学哲学手稿》，马克思在这部手稿中提到了美学问题，他说：“动物只是按它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去，因此，人也按照美的规律来建造。”马克思还论及劳动创造美，美是人的本质力量的对象化，“劳动是自由的生命表现”。a按照马克思的观点，审美化的教学首先强调的是主体的自由，在一定意义上只有在学习过程中充分享有自由，才能成为真正的主体。作为教与学的劳动是不能被异化的、被强迫的，不应该为某种功利性所绑架。所谓异化劳动，就是劳动者并非心甘情愿，他们在劳动过程中感觉不到亲切和愉悦，甚至已经失去了精神上的自我。在卓别林主演的电影《摩登时代》中，人与机器完全一样，人也是整个机器的一部分，人的身体进入了机器，随着机器的转动而转动，人成为非人。这虽然是夸张，但夸张背后是生活的真实。教学也是如此，如果师生的教与学被异化，自然不可能去创造美。 二、教师应当具有准确的美学定位 从教学艺术的角度看，语文教学的过程就是审美的过程。在审美过程中，教师的美学角色定位，应当是审美主体与审美客体的统一，即使是审美客体，也应是具有主体意识的。 1.教师应当发挥审美主体的作用 教学内容，作为人类或科学家、文艺家认识客观世界和从事实践的精神成果，蕴含着丰富的审美内容。蔡元培先生曾精辟地分析道：“数学中数与数常有巧合之关系。几何学上各种形式，为图案之基础。物理、化学上能力之转移，光色之变化；地质学的矿物学上结晶之匀净，闪光之变幻；植物学上活色生香之花叶；动物学上逐渐进化之形体，极端改饰之毛羽，各别擅长之鸣声；天文学上诸星之轨道与光度；地文学上云霞之色彩与变动；地理学上各方之名胜；历史学上各时代伟大与都雅之人物与事迹；以及其他社会科学上各种大同小异之结构，与左右逢源之理论，无不于智育作用中，含有美育之元素，一经教师之提醒，则学者自感有无穷之兴趣。”b语文学科更是如此，翻开语文课本，催人奋发的社会美，赏心悦目的自然美，启迪才智的科学美，匠心独运的艺术美，令人如行山阴道上，目不暇接，美不胜收。众所周知，在教学过程中，教师的教授活动规定、制约、左右着学生的学习活动。从审美的角度看，水涨船高，水落船低，教师的审美能力也必然制约着学生的审美质量。如果教师尚未识透教学内容的美，并产生较为深刻的审美感受，却要学生身入宝山，寻幽探胜，不仅不可能满载而归，或许还会因未见门径以至空手而返。举两个简单的例子说，小学课文《鸬鹚》写动静变化之美，有些老师只看到动静间的转换，却认识不到这种转换的必然性。其实，课文的特色正在于此。比如**段写静美：“……近处的一只小船上，渔人坐在船尾，悠然地吸着烟。灰黑色的鸬鹚站在船舷上，好像列队的士兵在等待命令。”这里渔人“悠然地吸着烟”是静，但他在“悠然”之中观察着水面下鱼群的活动，则蕴含着动态因素；而“列队的”鸬鹚正在“待”“命”，更似“箭在弦上”。抓住这些，对动静变化美的体会就会深刻一些。再如《桂林山水》，写水时用词的顺序是“静”“清”“绿”，正因为“静”，而不是波涛汹涌，才现其“清”；正因为“清”，而不是水色杂呈，才见其“绿”。平平常常的词语，好似信手拈来，却也有一番“构思”，从而以遣词造句的艺术美恰切地表现了风姿卓异的自然美，给人以丰富的美感享受。然而，在相当多的课堂上，很少见到对这类词句的推敲和体味，肤浅的理解造成了美的“资源”的浪费，自然也影响了对“真”的认知。尽管这时的审美主体主要是学生，但根子却在于教师自己就没有进入审美主体这重角色。 当然，在教师作为审美主体时，他的审美对象不仅仅是课文。比如相关的课外阅读、语文活动以及一些社会实践，都包含了教学内容美。作为教学对象的学生，在教师的美学视野中，也应是审美的客体。 2.教师应当成为具有主体意识的审美客体 罗伯特??特拉弗斯曾说：“教学是一种独具特色的表演艺术，它区别于其他任何表演艺术，这是由教师与那些观看表演的人的关系所决定的。”c作为一个表演者，教师就演变为学生的审美客体。这种审美客体的特殊性在于他不仅是学生的审美对象，而且具有很强的教育性和示范性。加里宁认为：“在教师工作中，有许多困难，而教师的责任又是如此重大。教授某门功课，自然是基本工作，但除此之外，学生还模仿教师。所以，教师们的世界观，他的行为，他的生活，他对每一现象的态度，都这样或那样地影响全体学生。这点往往是觉察不出的。”因此，教师就应十分重视劳动形态中美的创造，重视自我形象的美的塑造。 根据加里宁这段话的意思，教师劳动形态的美包括外在和内蕴两个方面。外在的美主要指服饰之美、语言之美、体态之美。关于教学语言（体态语言也是一种特殊的教学语言）鲜明的独特性和丰富的美学内容，我们将在“语言论”一章中详作阐述，这里只就服饰美作些探讨。 “人靠衣饰马靠鞍”，教师的服饰对学生审美过程中形成良好的“**印象”十分重要。我们认为，教师的服饰之美除了照顾到体形、性格、年龄等方面的要求外，还应考虑到对职业特点、教学对象以及课文的教学情境的适应性。 适合职业是指教师的衣着打扮，要力求借朴实显示教师整体性格的沉稳感，以淡雅体现知识阶层涵养的丰厚性。选色，趋向柔和；款式，注意庄重。特别要力戒歌星式的时髦华丽和商贾型的珠光宝气，给学生以正确的审美导向，并唤起他们对教师的尊崇感和信赖感。 适合教学对象是指教师的衣着打扮，要与生活情境相吻合，与学生的心理特点相适应。比如，小学低年级的老师，衣着的色彩可以鲜艳些，线条可以明快些。高中教师不妨在质料上适当作些考虑，并配以端庄的款式，以求体现一定的文人色彩、学者风度。 适合课文的教学情境是指教学某些课文时，在服饰上格外留心一下，以增加“表演”效果。曾有老师举作例证时说过，青年女教师，着一绿上衣，讲朱自清先生的《春》，学生会感到格外的赏心悦目。老年男教师用罩衫、长围巾把自己裹得严严实实，讲契诃夫的《装在套子里的人》，则会引起学生的类比联想，反而有几分审丑的意味。当然，这并不等于每场“演出”都要有固定的“行头”，适当注意足矣。另一方面，外在美的几个方面要相互配合，以形成审美的整体效应。还以《春》的教学来说，如果穿上刚才说到的衣着，其教学语言又如拂过绿野的清风，淙淙吟唱的溪流，在教态上再漾出盈盈的笑意，则会给学生带来春日艳阳的灿然和温暖，带来春天和风的清新和明快，使他们获得心旷神怡的审美感受。反之，配以僵化呆板的表情、断断续续的语调，不仅不会让人产生美感，连身上的绿装都似乎成了一种做作。 教师作为审美客体体现出的劳动形态美的另一方面是内蕴美。内蕴美涉及教师的道德品质、知识修养、能力结构、心理素质等诸多方面。这里，仅以中学语文课本里描写学校生活的几篇课文为例，来看看在学生的眼里，教师哪些内蕴之美或有震撼人心的力量，或有滋润心田的魅力。 以《*后一课》为例，小弗郎士的性格发展经历了一场巨变，他由贪玩、不懂事发展到逐渐懂得失去国土的痛苦，进而又发展到激起了爱祖国、恨敌人的思想感情，他对韩麦尔老师的美学评价也发生了质变，感到老师是一个可敬可爱的人，原因就在于韩麦尔老师讲态中体现出来的深沉、巨大的爱国主义精神扯紧、拨响了他那松弛的情感之弦。韩麦尔先生的内蕴之美就是充盈胸际的爱国主义精神。 以《藤野先生》为例，鲁迅先生“朝花夕拾”，仍历历在目，“在我所认为我师之中，他是*使我感激，给我鼓励的一个”，“他的性格，在我的眼里和心里是伟大的”。这是因为在日本军国主义浊气弥漫的情况下，藤野先生毫无民族偏见，对鲁迅热情关心并寄于厚望，体现了一位正直学者的性格之美。 以《我的老师》为例，作者对蔡芸芝先生铭心刻骨般的思念，蕴含在平平实实的字里行间，好像一股涓涓细流，绵长深远，这是因为蔡老师的所作所为，甚至是一颦一笑，都漾出了对学生的关心和挚爱，体现出高尚的职业的情感之美。 以《幼学纪事》为例，作者从老师的讲解里，领略出秦少游、辛弃疾词作的艺术奥秘：“他们能在婉约近人的文字中抒发出忧国、爱国的深情以至豪情来。多么美呀，多么精巧啊，我们祖国的语言！每一个字，每一个音节，都像是一个可爱的小精灵，只要你调度得当，它就能把你心里的*细微的情绪表达出来！”显然，作者获得如此审美快感，源自于孙教授、顾教授渊博的学识之美和精到的讲艺之美。 当然，这几个例子远不能概括教师内蕴美的全部内容，我们在讨论德育时将对此作较全面的阐述。还应注意的是教师对劳动形态的美学追求，应当把握外在美与内蕴美之间的辩证关系：外在美是内蕴美的表现形式，内蕴美则是外在美的表现内容。二者之间，重心应在内蕴美上，衣冠楚楚、道貌岸然，但或是品质恶劣，或是腹中空空，那是绝无美感可言的。而真正具备了内蕴美，则常常能冲破外在因素的束缚。据《世说新语》里记载，曹操有一次接见匈奴的使者，因自己个子较矮怕被匈奴使者瞧不起，就请“眉目疏朗，须长四尺，甚有威重”（《魏志》）的崔琰代为接见，自己则拿着刀装成卫士，立于崔琰的床头。接见之后，曹操派人探听使者的反应。使者说：“魏王雅望非常，然床头捉刀人，此乃英雄也。”可见内蕴美表现力的巨大。在我们刚才举到的例子中，藤野先生是不修边幅的，但其性格的光彩仍透过“模糊”的衣着熠耀出来。当然，这并不是说要故意造成内美与外美的反差，在可能的情况下，应当追求二者的统一性。试想，如果曹操以魏王的身份出现，大概会更显得气宇轩昂、英气逼人。藤野先生如果衣着整洁些，恐怕也不会引起某些学生的哄笑。韩麦尔先生显然明乎此理，上“*后一课”时，“穿上了他那件挺漂亮的绿色礼服，打着皱边的领结，戴着那顶绣边的小黑丝帽。这套衣帽，他只在督学来视察或者发奖的日子才穿戴”。这里的衣着以及他在教学过程中的语言和表情，都正好与他的内蕴之美相吻合，内容与形式可以说是达到了完美的统一。从这一点上看，韩麦尔先生这一形象塑造的美学意义是相当丰富的。 三、“让”学生成为审美活动的主体 按照佐藤学的观点，学生在课堂上的主体地位是相对的。因为学的活动受制于教的活动，学生主体性的发挥往往受教师作用的制约。所以，学生和教师一起，成为活生生的主体力量，关键在教师的“让”。 （1）大爱让课堂生成润泽感。佐藤学认为，好的课堂是润泽的课堂，有一种柔和的气息，如春风拂面，“滋润肌肤”，而且，真正的教师之爱又是面向每一个鲜活的具体的学生，在课堂上，所有的孩子都有安全感、愉悦感，作为学习主体，他们都是自由的、惬意的、期盼的、主动的。杜威说知识是情感汪泽中的一杯水。唯此，知识也才能*大可能地发挥作用。 （2）坦诚给学生心理支持。教学过程中，教师甚至名师，都有可能应答不上，甚至犯错误，如果坦诚以对，直言告之，不仅不会有损于教师形象，而且会给学生的挑刺、质疑足够的心理支持，会增强学生的心理安全感。于漪老师教《变色龙》一课，为了说明主人公奥楚蔑洛夫多变的现象与不变的本质画了一条曲线，借此增强教学的直观性。突然一位女生举手发言：“老师，您讲错了！”面对学生，更是面对外省市一批来听课的教师，于漪老师当机立断，请这位同学走上讲台，讲一讲自己的见解。这位学生毫不犹豫地走上讲台，胸有成竹地说：“奥楚蔑洛夫知道狗是将军哥哥的狗时，他那巴结、奉迎、拍马的心情就更厉害，内心跳动的频率也更高，因此，您用等距离的曲线表达主人公彼时彼地的心理便不妥当。我认为，表示主人公那一时刻的曲线就应当更长更高。”于老师充分肯定了这位同学的意见，立即调整了板书曲线，并向她表示真诚的感谢。此时的课堂里，学生注视着老师，更觉得老师可亲与可敬，也更增添了质疑问难的勇气，远道而来的听课者，则不由得啧啧称道。于老师在这里的教学处理无疑是教育的艺术。因此，有了课堂的高潮，也有了教师人格的矗立。 （3）“隐藏”为学生提供舞台。叶澜教授说：“每个学生以完整的生命个体状态存在于课堂生活中，他们不仅是教学的对象、学习的主体，而且是教育的资源，是课堂生活的创造者。”d为了让学生真正成为学习的主体，叶澜老师一直主张“还”，主张“让”，“把课堂还给学生”，“让学生快乐地努力地参与到课堂教学中去”。她甚至提出：“课堂上，教师要封住自己的嘴，让自己少说一点，留出时间和空间给学生。”孙双金老师主张老师要适度地“隐藏”自己，把学生推到前台，推到思维的中心，推到课堂的中心，事实上，正是他巧妙地“隐藏”了，才有了课堂的“议论纷纷”“高潮迭起”。