汉语发展与教育研究

　　《汉语发展与教育研究》：　　“去读者写作”会有怎样一些表现呢？其写作的实质是什么呢？　　1.写作动力不足，泯灭“创造”热情。　　首先，从人的本性来说，写作并不是一件什么“苦差事”，而是一种“不吐不快”的乐事、轻松事。虽然写作的过程、表达的过程有时充满这样那样的苦恼和艰辛；但是，一旦自己的思维成果、创造成果得到了读者的认可和赏识，甚至在读者那里产生这样或那样的反响和作用，作为作者是欣慰的，会有一种说不出的成就感。然而，学生写作却很少能够品尝到这种成功的快感。其根本原因就在于学生写作不知为谁而写，不知向谁倾诉，不知道还有很多读者将从自己的写作中分享到劳动创造的乐趣。当自己辛苦劳作的成果没有现实的读者来认可、来赏识时，对于曾经“投入”过巨大热情的学生来说，教师那里再高的分数都是一种廉价的“回报”。从写作的创造性来说，作者的“投入”不可不大，但得到的却是“小回报”，甚至是“零回报”。——学生写作的劲头、热情经不起这种现实的“怠慢”和“打击”。　　其次，学生写作因为读者对象不明确，也就很难明确文章所要解决的根本问题；而不明了要解决的根本问题，文章自然也就不得不“无的放矢”“无病呻吟”。做无病呻吟、无关痛痒的表面文章、虚假文章，这叫学生怎么能够体验到写作是一件“不吐不快”的乐事、轻松事呢？怎么能够保证一次又一次“全力以赴”“满怀激情”地投入其中呢？到头来，这种无实际意义的虚假写作、去读者写作，非但不能提高学生的表达能力和写作水平，反而会败坏学生的写作兴致，进而将写作中本可激发出来的“创造”热情在学生时代就给熄灭了。学生时代的“创造”当然有多种呈现形式或表现方式。可以是某个数学运算过程，也可以是某个动手项目，然而，*基本的形式是其母语表达能力特别是书面表达能力的掌握和运用。学生在写作方面的冷漠、敷衍和“不作为”，将在相当大的程度上阻碍其创造能力的发展。　　*后，“去读者写作”不仅让学生感受不到成就感，“创造”热情一再受挫，写作心态普遍停留在“应付一下差事”的被动状态；而且因为没有读者的积极参与和推动，其写作活动本身也只能勉强维持下来。这就是为什么教师通常要求学生在规定时间（如45分钟）内写出规定字数（如不少于600字）并强制学生“交卷”的原因。写作教学这样进行虽美其名日这将“提高写作速度”，毋宁说这是在学生于写作无动力、无兴致、无热情的状况下退而求其次的“无奈”举措。没有写作的真正质量既是中国教育不争的事实，也是写作领域门可罗雀的真正原因；但这种对速度的追求，对量的执着，可以让教育者在其教育良知上多多少少得到一点可怜的安慰。　　2.写作文责不见，鼓励学生造假。　　有学者明确指出：尽管几乎所有的写作教学理论都要求“写真人真事，写真情实感”，但这并没有从根本上改变写作教学的现状，学生写作总体上是“假”的。学生写作充斥“假话、空话、套话”，而很少有“真话、实话、心里话”；学生写作造假司空见惯，让我们的写作课程改革举步维艰。是什么原因造成的呢？窃以为还是因为学生写作没有一个现实的或设想的，或者说学生写作系统中读者这一表达对象的模糊或缺失。　　写作主体和作为写作受体的读者或表达对象是一个完整写作系统的两个**要素，缺一不可；而且，二者往往又是相互依存，同时出现又同时消失的。写作表达对象读者的模糊或缺失，必然导致写作主体的模糊或缺失。　　学生写作系统中写作主体的模糊或缺失主要表现在：学生写作无疑是在表达，是在作为活生生的社会个体在“发言”；但在“去读者写作”的写作理论框架内，这些表达、这些代表自己的“发言”都与其人格无关，与其责任无涉。因而，在写作中出现再多、再“滥”、再荒唐的“假话、空话、套话”，学生都无须为其负责。写作无文责可负，“去读者写作”带来了写作受体和写作主体的“双模糊”“双缺失”。　　写作受体和写作主体的“双模糊”“双缺失”又带来了学生写作系统中内在“评价机制”的失效，即学生写作不能得到系统内的任何反馈。为了获取再度写作的信心，学生可以期待的主要只有教师的“评判”。学生对于教师的评判又是怎样一种期待心理呢？　　诚然，“真话、实话、心里话”很能打动“读者”，打动教师，极有教师所倡导的创新价值；但在教师所把握的“评价标准”和“评价习惯”那里，“假话、空话、套话”更有可能得高分。为什么？这是因为：**，“假话、空话、套话”有一定的隐蔽性，教师不是一下就能辨别清楚，甚至很可能误以为就是很有价值的“真话、实话、心里话”；第二，“假话、空话、套话”比真正的“真话、实话、心里话”来得容易，无须花费更多的努力就能得到；第三，更重要的是，即使*终这些貌似“真话、实话、心里话”一旦检验出来是人们深恶痛绝的“假话、空话、套话”，但在“去读者写作”的语境下其恶劣性质一般可以得到原谅，再怎么也不至于将分数降到怎样下等的地步。　　……