包邮大夏书系:儿童成长的秘密

重新检视“儿童立场” “儿童立场”是当前教育语境中的热词。无论是学科教学还是教师工作，从理念阐述到行动叙事，大家都要申明或证明自己拥有不折不扣的“儿童立场”。仿佛，只要贴上了“儿童立场”的标签，理念就自带光环，行动就“伟光正”（唯我独尊，自我感觉良好），至于实际的理念和行动中的“儿童立场”到底具有怎样的真实面貌，就说不清道不明了。现实教育教学中存在着千姿百态、千差万别的儿童立场，甚至理念和行动完全矛盾都声称自己坚守的是“儿童立场”。鉴于此，我们有必要从什么是童年和儿童的追问与探讨出发，重新检视教育教学实践中的儿童立场。 一、“一个”童年与“多个”童年：重新检视 儿童立场的理论探讨 什么是童年？关于童年的定义，至今没有统一的标准答案。有人认为童年是人生中的一个特定阶段，每个人都会经历的一个阶段；有人认为童年是人类社会中恒久不变的结构组成要素，即无论人类社会处在怎样的时间轴上，童年都始终属于其中的一个组成部分；有人认为童年是一个人走向成年的准备阶段，它的意义由成年所赋予；有人认为童年既是社会结构中的持续存在，又具有其独立性和特殊性，因此儿童是参与社会建构的行动者……对童年的这些解释或理解都属于社会学范畴。从心理学角度来理解，对童年的解释同样存在不同的观点：皮亚杰认为童年必须被视为人类发展不充分的初期阶段，因此提出了认知阶段发展理论；维果茨基认为童年与人生中的任何阶段一样具有能动性和建构能力；弗洛伊德将童年仅仅视为一个未完成的阶段，认为儿童不具备意向性和能动性……对童年的这些不同观点和定位，在为教育学提供支持的同时，也为教育学到底该如何理解童年并对教育行动给予合乎事实和逻辑的指导带来了困惑与挑战。 如何理解童年定义的不确定性和复杂性？可以先来看看现实生活中的案例。一名家长带着急切和渴望的心情与老师交流、探讨自己孩子的学习成长问题，他先向老师介绍了孩子在家中的表现（我们有理由认为，他所陈述的是其注意到的且只是其能够或自以为可以观察到的行为表现），接着问老师：“这孩子在学校是不是也这样啊？”面对这个问题，老师可能会给出怎样的回答呢？“对呀，在学校和在家是同一个孩子啊！”或者：“在学校不是这样啊，做什么都很主动很用心的。”又或者：“这要看具体面对什么样的任务了。”再或者：“这个年龄的孩子都这样……”那么，家长和老师眼中，哪一个是真实的儿童？把家长和老师眼中孩子的表现综合起来，是不是就能得到对这一个儿童真实、全面的认识？显然，要回答上述问题，并非易事。但是，这样的追问和思考无论是对于家长还是教师，都是必要的，因为他们都直接承担了陪伴和引导儿童成长的责任——对于以教育为职业、专业和事业的教师而言，尤其 必要。 对童年的认识和研究之所以应该成为教育和教师的必修课，那是因为童年仅仅是作为一种社会现象（恒久不变的结构要素）的存在或者童年的意义仅仅是为成年做准备等，这些单一的理解根本无法解释单个具体儿童的与众不同之处。“别人能行你也应该能行”的思维模式，说明了教师眼中只有“一个”童年，教室里三十或四十个儿童被规定、模糊为“一个”儿童——这成为很多教师实施教育行为时潜意识里遵守的唯一原则。事实上，对童年的理解应该是多元的。我们不妨来看看现实中童年存在的一些具体形态。 1.儿童正在经历着的童年 这一理解和形态关注的是儿童的主体性，童年是儿童自己的童年，他们以主体的身份进行体验、思考、判断、创造。他们是能动的，不仅在同伴文化中，也在社会建构中发挥着积极作用。例如，他们在学校和教室生活中与规则相遇，受到挫折后会进行“二次调整”，以自己认为可行的办法应对规则。他们采取的策略和方法往往会对既定规则产生冲击，影响教师对规则执行的力度和信心，有时还会促使学校或教师对规则进行调整。 2.成年人回忆中的童年 这是经验式的童年理解，它的具体行动已经成为过去，但成人却无意识地或固执地认为它应该是今天的儿童的榜样，因为回忆的选择性粉饰了自己的童年。沉溺于这一童年情结的成人很难用真正的同理心去理解今天的儿童，他们喜欢讲述自己童年的故事，企盼自己的童年故事能够被儿童崇拜和模仿。他们宣称自己理解儿童，和儿童相处或处理儿童问题会秉持儿童立场，事实上，他们理解的只是选择性记忆中曾经作为儿童的自己。他们经常感叹：“唉，现在的孩子！”他们认为眼前儿童与记忆中自己童年的区别之处，都应该得到修正。这样的儿童立场对今天的儿童是不真实的，也是不公平的。 3.教育者观念中的童年 这不是一种单一的理解和形态，因为持有不同教育观念的教育者，例如不同的教师，他们对童年的理解，对儿童的判断及态度是不同的。前面提到不同的教师可能会对家长的疑问给出不同的回应，往深层探究，背后反映出的正是不同教育观支配下的不同儿童观。用什么样的教育观念来面对童年和儿童，就会拥有什么样的儿童立场。认为儿童的发展遵循的就是皮亚杰的阶段发展理论所阐述的路径，这样的教师*有可能拘泥于儿童的年龄序列——义务教育阶段统一年龄入学、升学一定程度上是这一理解的产物——而不会关注其他因素的作用和影响。一味倡导快乐和天性价值的教育者，很容易忽视童年的社会属性和发展性。身为教育者，对童年和儿童的理解一定会体现在教育行为中，在现代社会里对儿童自我身份的确认产生的影响尤为巨大，所以教育者应该首先是具有整体思维的童年研究者，这样才能避免具体儿童立场的虚假性和破坏性。 4.历史视角的童年 从历史性角度来研究，童年的理解和形态可能是一直变化着的，这种变化总体的趋势是儿童越来越从伦理上拥有了更多的独立性和自主权，但在实际关系中，儿童却越来越以被保护的名义受到更多的控制和干预。以中国学校中的儿童为例，几十年前的儿童上学放学都自由得如同小鸟，他们拥有更多自主支配的时间和空间，现在无论是城市还是农村的儿童，都被感叹已然不再拥有“上学路上”。如何看待童年在时间轴上的变化（这里没有讨论单个儿童成长的时间性），会对现实情境中儿童立场的选择提供借鉴和参考。 5.地域视角的童年 这似乎是很多教育者*容易忽视的关于童年理解和研究的一个视角。很多专家名师拥有传播宝贵经验的情怀，经常受邀到不同的地方上课，其中很多人同一教学内容的目标定位、过程设计等几乎没有任何变化。这就是*现实的证明。真实的情况应该是，北京的儿童拥有的童年和云南的儿童在很多方面是不一样的；广东的与河南的也不同；中国的与越南、英国的差异性更明显。更具体一点，同一个教室里的儿童，来自不同的城区或村庄，他们的童年在某些方面也存在巨大差异。 从生物学角度看，虽然在同一年龄序列上的儿童会拥有很多一致性，但的确也存在差异。这种差异性大多可以从社会身份的不同上找出因果联系，因此作为个体的儿童，是被年龄和身份相互交织的具体形态所定义的。作为教育者，涉及“一个”童年还是“多个”童年的问题，要坚定一个判断：童年不仅是一种自然事实，而且更是对这种事实的解释。（《童年论》）“一个”对应的是“多个”，“多个”的重要维度就是个体性和差异性。“一个”关注了儿童成长的社会和制度背景以及统一性，“多个”尊重的是个体的特殊诉求，需要教师给予特别关注。相同的年龄、共同的班级、统一的课程等，都无法抹去家庭、智力、兴趣、性别、身体等方面的差异性。身为教育者，在观念和实践中强调儿童立场，就是在尊重背景的前提下关注、尊重、呵护不一样的童年经验和成长选择。这是重新检视儿童立场的理解前提。 二、基于视角融通的实践智慧：教育者需要怎样的儿童立场 从不同的视角罗列童年观念和童年研究的具体成果，不是为了简单批判某种童年理解或者支持另一种童年理解，而是从不同的理解中发现各自的积极价值，实现不同视角的融通，从而更加全面地理解童年和儿童，并转化为教育者的实践智慧。 （1）教育情境中的儿童立场，首先不是儿童的立场，而是教育者对儿童的立场，它应该是基于广阔文化背景的对儿童的想象。当教育者谈论童年和儿童的时候，很多人会首先在自己的脑海中设定童年和儿童应该什么样子的标准，然后再以这个标准为参照展开观点。这种先入为主的标准设定也可以称作对童年和儿童的想象。无论童年和儿童的研究如何发展，针对每个具体儿童的理解始终处在未完成的状态——“你所看到的儿童并不一定是真实的儿童”永远是一个真理性命题。所以，我们可以得出一个结论：童年和儿童一直是被想象着的，但这种想象不是幻想，而是以广阔的文化环境为背景、以对具体儿童的事实性理解为基础的想象。理解这一点十分重要。“作为一种社会身份，童年必须通过扎根于过去和现在那些不断发生改变的政治、哲学、经济、社会政策等集体观念来认识和理解。”（《童年论》）同时，我们也要清楚地认识到，在教育场域中，对于同一间教室中的儿童而言，课堂环境既是相同又是不同的。相同的时间和空间，面对相同的期待，参加相同或相似的学习活动；不同的结构位置，不同的学习态度、兴趣、策略，不同的身份和家庭、文化背景。*后，带来的经验和结果对于每一个个体而言，总是不同的。现实中，有些教育者对儿童的想象简单粗暴、肤浅狭隘，或者以语焉不详的“未来”为标准，或者以一张试卷上的分数为依据，这样的儿童立场是残忍而可怕的。 （2）教育者需要基于同理心的儿童立场追寻。鉴于每个人方方面面的差异性，有一种观点认为同理心是不可能实现的，所以对儿童的教育*有力的行动就是控制。同理心强调的是相互的理解和信任，而非同呼吸共命运，认为同理心不可能实现是对“同理心”字面意义的误读。但是，误读得出的结论——控制，却是每个教育者树立自己的儿童立场绕不开的话题。一个四年级的男孩（来自海归家庭）在谈到自己与同学关系时说：“我与他们不是一类人。”追溯到他刚刚与班上同学接触时，主动邀请同学到家中做客，初衷是与同学建立友好关系，结果却导致了他们之间关系的紧张。这个案例中，不仅是前面所谈到的成长文化背景，即惯习的差异带来的冲突，更有无处不在的控制的身影。努力与同学建立友好关系，是同伴文化的隐性控制；请同学到家中做客，实际上是家长的控制；*后得出与其他人不是一类人的认识，更是直接来自家长的观念；他无法从这个班级中脱离，即使脱离了这个班级，他还会进入另一个班集体中，这是制度的控制……无论是空间还是时间上，童年都是被控制*多的部分。理解控制的无处不在，恰恰是同理心存在的价值所在。控制的源头和控制能否被改变，儿童能从多大程度上认同控制的积极性，决定了教育者如何运用同理心取得相互理解和信任的策略与姿态选择。从根本上说，教育者的同理心是深思熟虑后的理解，而非自然产生的同情，它需要综合不同视角的童年观念（这个案例中有儿童经验的、家长经验的、地域视角的），可以被称为对儿童“理性的热爱与尊重”。 （3）教育者需要不断协商的儿童立场。真正为儿童成长着想的儿童立场不应该是先验存在的某种既定的立场。即使绝大多数人都认可尊重儿童天性是教育者应然的选择，或者也称之为一种儿童立场，但天性仅仅是对儿童的诗意叙事中被突出的自然属性，并没有囊括儿童的社会属性，所以尊重天性作为教育者的儿童立场是有缺陷的。卢梭说：“人生而自由，却无往不在枷锁中。”这句话也可以用来指导教育者如何选择自己的儿童立场。教育者可以秉持自己的儿童理解，建立自己的儿童观，甚至建立起独属于自己的与儿童相处的原则，进而声称拥有自己的儿童立场。但是，童年的丰富性、发展性和具体儿童的复杂性决定了教育者必须是童年和儿童的持续研究者，要不断发现新问题并分析问题产生的新情境，探索新的解决办法和路径。从这个意义上来讲，教育者不仅需要已经被过去情境验证过的儿童立场，还要在与儿童的相处中，理解儿童，携手儿童的成长，不断建构自己的儿童立场。简单地说，就是教育者需要不断协商的儿童立场——童年一直被想象着的事实，也告诉我们应该做出这一选择。