布鲁姆斯伯里图书馆之教育思想:亚里士多德

　　第三章　哲学基础 导　言 学习是*大的快乐。（Poet，1448b13） 亚里士多德的教育理论是在他的政治和伦理著作中得到阐述的，但它也嵌于其生物学、政治学和伦理学思想中，同时存在于他的形而上学和认识论的更宏大的哲学观之中，以及认为实际上万物的存在都是出于一个目的的目的论观点之中。换言之，他的教育思想广而深，与对心、身、心理、现实的性质的分析交织在一起，我们只有同时关注他的其他阐述，才能理解他对教育的思考。当然，我们必须牢记，亚里士多德的教育思考的驱动力，是要研究成年人心智的成熟过程，而不是儿童心智的成熟过程。不过，他也关心塑造明智的公民，所以在他的政治著作中，我们可以看到期望年轻人成为政治人时他培养（男性、高层）年轻人的计划，在这一点上，他有点模仿柏拉图的乌托邦写作。当然，他有关儿童的言论，并没有放弃他论述成年人心智时所做的复杂难懂的分析，只是相对亚里士多德的明白易懂和对细节的敏锐来说，这种分析在许多方面有点相形见绌。 在**部分，我们已经评述过亚里士多德生平和思想所处的一般文化和历史环境。在这一部分，我们将首先评论贯穿亚里士多德对教育的思考的哲学线索。我们将从概述亚里士多德的世界观入手，因为在其形而上学、物理学和认识论中，有许多东西和他的教育思想有直接关联，并且对后来的思想家有巨大影响。在观察他如何谈论经验和心智之前，我们将先考察他有关目的论和因果关系的看法。由此出发，我们将更好地认识亚里士多德的行为观，并因此更好地理解他的道德观和政治观，以及我们能够达到的*高追求—幸福的生活。当然，必须要注意的是，当批评家们试图阐明他的意思是什么、他理论的潜在意义是什么、他和他的理论是否前后一致，并阐述将他的哲学观重新用于现代世界时，在他的描述和理论的所有方面，都众说纷纭。 形而上学 在许多方面，从亚里士多德的《形而上学》开篇和*美妙的乐观主义前提“所有人都渴望求知”入手考察其教育思想，是再好不过的了。简言之，他所有论实践教育（phronēsis）的著作所详述的且将渗透到目前为止的哲学之中的自然法学说即：人是一种好奇的动物，其真正的本质—基本的爱好—使他倾向于想求知。不过，为了阐明亚里士多德教育观的韵味，在这里还需要做更多阐释。人们立即会想象到亚里士多德可以将这一说法调整为“所有孩子都渴望求知”，因为我们对孩童的各种持续不休、难以抑制的问题习以为常。但在亚里士多德看来，孩子是尚未成熟的人，还未为成人的思想、对情绪与欲望的控制做好准备。只有成人、特别是成年男人能够在亚里士多德所说的意义上学习，也就是将他们的大脑用到极致。那么，在人类集体中，有些人擅长学习，并且因此能够达到极致—人性会给这些人提供比其他人更好的结果，其他人由于缺乏能力或习惯不好而使他们成就不佳，使他们依赖于别人（导师）或受到情绪低落、爱好不足的限制。孩子们就陷身于这一群体之中—如果他们得到正确的抚养和教育，这就只是暂时的，因为正确的抚养和教育有助于培养潜伏于*好的孩子身上的潜能。不过，我们必须明白，这一过程是一个漫长的过程。 正如在其他著作中所隐指的，孩子不会像成人一样学习，因为学习是一桩用脑的事情（参见下文有关“思维”部分）。相反，亚里士多德相信，孩子从他们的导师那里吸取信息和行为习惯，但这不能理解为他们是在成人可以通过思考思想的意义上学习（追问例如思想是由什么构成的、它如何指向大脑之外的世界、什么是想象等问题）。他们也沉浸于自恋欲望和强烈爱好的非理性世界中，也就是说，过于接近低等的动物界。亚里士多德认为，没有一个人想带着孩子的心智度过自己的余生（NE，1119a35—b14；1174a1），因为这会像是一个发育不健全的人，在亚里士多德看来，这种生活会是一种极不自然的衰退，或是万物的自然流动的中止，找不到自己更高级的功能。对一个人来说，更高级的功能是求知和理解—本身是一种令人快乐的活动，因为它发挥了我们*高级的可用的才能—理智。 亚里士多德形而上学哲学的第二个重大而切题的前提，是世界大部分是可知的。认识哲学的**原则是《形而上学》和《范畴篇》的主题，其目标是探讨智慧的本质，并因此通过探讨世界的本质以探明我们知识的本质。在亚里士多德看来，我们不是居住在一个乱糟糟的宇宙之中，如果在乱糟糟的宇宙中，我们的大脑将难以把握万物和原因之间的关系，或难以定义我们所碰到的万物。此外，经过论证的认知都不可能来自于偶然事物（APst，87b19）。我们的大脑可以了解世界，因为世界充满了我们可以归纳的自然原理和必然联系。大脑可以将可知的东西区分为知识的十大范畴：实体（人），数量（5ft7）、性质（苍白的）、关系（单一的）、地点（在图书馆）、日期（昨天）、姿态（坐着的）、所有（着衣的）、动作（阅读）、被动（被苍蝇所困扰的）。这“十大范畴”广有影响，触发了直到现在的论争。伟大的形而上学哲学家康德曾评论道：“必须将这一狂想曲视为未来探讨的一个单纯的提示，而不是一种常规构想出来的观念，因此在目前更先进的哲学王国中，已经被当作相当无用的东西被抛弃。”（Kant，1977，§323），但这没有中止有关什么使我们事实上能够了解世界、我们如何进一步形成我们所感觉到的东西的诸多范畴或抽象概念的争论。 亚里士多德承认，也许宇宙的目的因或每一事物存在于其上的终极层是超出我们大脑的理解能力的（而且到现在还依然如此），但宇宙的其余部分是可知的。对一个教育工作者而言，这是一个重要的原初条件—毫无疑问，在教学中经常被提起—要教的东西都是可教的，因为内容是可知的，因此是可教的。否则教育将确实是一项荒诞的任务，然而即使我们认同亚里士多德的前提，在我们大脑可以用什么方式、在多大程度上能很好地认识世界之上，仍有可能不能达成一致—事实上，这成了亚里士多德之后形而上学和认识论哲学家之间的争执话题。 由于《形而上学》处理的是人类思想和世界现实的**原理，它因此间接地处理了教育—所有人都渴望求知，而因为我们的知识基本来自于感觉，所以我们乐于运用感觉。感觉随后给我们提供了记忆和经验。从经验中，我们获得上升到技艺或艺术层面的各种技巧，而当我们将注意力转向学习、技巧、实体、目标的性质时，我们所处理的是科学或哲学—智慧的王国［Met，BookI（A）］。 学习与变的哲学 在亚里士多德看来，学习对一种变化产生影响：从拥有潜力的事物转向其他事物，从拥有能力的事物转向传授此种能力，从有所知的教师转向一无所知的学生。这一描述中有一种不变的因素：孩子过去是无知的，现在则是学有所成的。这里隐藏着一片可恶的逻辑和形而上学的灌木丛，我们应当绕过而不是受困于这片已经引燃亚里士多德式论争的荆棘灌木。这一问题引出了因果关系论，它必然与一个哲学家的形而上学错综复杂地联系在一起：如果世界是不可知的，那么无论产生怎样的因果元素，我们所观察到的明显变化都必定是看不见的，寻找这种变化也将毫无用处；如果世界是可知的，那么变化同样是可以理解的。 正如亚里士多德所解释的，万物为什么发生，要么与机遇联系在一起，要么与原因联系在一起。也就是说，万物自生自灭，无关乎此前涉及的因果元素，或者，事件E之所以发生，是由于原因C，或因为一个单一的或多元的原因。但他的因果观比我们今天的正统观念更为广泛。亚里士多德提出了四种原因（aitia，我们今日的原因论即来源于该词）：质料因—构成一物的东西，例如一座雕像来自青铜块；形式因—构成该雕像之设计的蓝图；动力因—带来变化的动因；目的因—带来变化的原因（Phys，II.3）。亚里士多德的四因说奠定了2000多年来科学和逻辑分析的基础，它们依然对批评家具有思想吸引力。 很明显，偶发事物和自发事物的确会发生（Phys，196a12）。亚里士多德相信，有些动植物会自然生成，例如某些植物或有壳目—带壳的无脊椎动物（GA，759a6；HA，539a23；547b18）。当然，他注意到，某些动植物的自发生成出自地上的腐烂物质，其生成依赖于季节（GA，715b26；743a34），其中包含着这些东西之间的区分，有些明显是自我生成的，有的是父母所生，有的由地上的腐烂物质所生成。我们还应当注意到，自然生成并没有从科学思想中消失，因为那些热衷于解释生命从哪里来的人似乎面临两种可能性：生命出自于早期大地的原始浆液（类似于亚里士多德所说的腐烂物质），或出自于一颗流星之上的外层空间，这意味着生命是在其他某个地方生成的，有可能是自发生成的，或有可能是伴随着宇宙的诞生而生成的。科学尽管已经对氨基酸的形成提供了某些洞见，但对生命的生成却还没有做出令人信服的解释（参见亚里士多德自己的沉思：GA，762b29—763a3）。 鉴于已经考察了偶然事物和自发事物，亚里士多德于是力图解释它们的逻辑。在教育中，学习是如何发生的，应当会激起我们的好奇心—我们有时也许会说，我偶然知道了X，但说我自发地知道了X好像并不令人信服。当然，亚里士多德的好奇心更为广泛，在许多方面，也许可以说他奠定了哲学的基石。他写到，事物也许归于必然性—假定一系列偶然的环境，有些事物总是这样出现，有些事物则常常那样出现（Phys，196b10），这种解释离现代科学并不远，是按照必然性和可然律的说法做出的阐述。不过，亚里士多德注意到，有些事情的发生是偶然的或自发的。他将随机发生的事情定义为是不期而遇的人的相互作用的结果：“我没想到在桥上狭路相逢，或是在削鳄梨时伤了手指。”尽管这类事件有些正变得越来越琐碎或只是背景条件，但这类例证作为转而加以考察和关注的一系列相互联系的行动，仍是可以解释的。他定义说，相对于有意为之且出自于自身内部的结果，随机结果因此是偶然的（Phys，197a6—9；197b36）：“我想跨过这座桥前往另一侧的博物馆，这时我得悉一场希腊艺术品的新展览；我饿了，我想大饱口福，没想到伤了自己的手指。” 亚里士多德在这一语境中喜欢用的一个短语，是“为什么事”而做什么事。也就是说，在行为之中存在一个有意为之的目的或目标（在自然“目的论”中我们还将看到）。在随机事件的个案中，目的是意欲达到的事情之外的事。在教育之上，当我们向一个学生解释一个主题之时，他的兴趣也许会被与主要目标全然无关的事情所触发，我们会将她的新兴趣描绘为随兴而至：“在我的莎士比亚课堂上，听了授课者一带而过提到的《诗学》之后，我对亚里士多德的《诗学》兴趣大增。现在我计划攻读古典文学的硕士学位。”随机的结果可以是偶然获得的（一段令人愉快的友谊来自桥上的一次偶然相遇），也可以是不幸的（削鳄梨伤了自己），但这样的事件还是有别于自发的事件，在自发的事件中，没有任何人的介入（Phys，197a25）。 自发事件因此涉及无生命的对象或人之外的动物。他举了一个例子，一匹马小跑了过去，躲过一劫，尽管那救了它一命，但马小跑过去并不是为了救自己一命。或者还有另一个例子：三角凳自己倒下了（Phys，197b14—18）。这样的事件是自发的，因为它们不是思想的产物，因此一个人不能被说成是自发地去学习的。但亚里士多德就此止步，没有否认有可能存在某些原因，而是回到了凡是皆有因的观点。他称这种原因“出自自发”（Phys，197b2A）。当它们影响人时，就成了“偶发”事件，人在这种环境中可以选择做什么事，例如当我“徒劳无益地”做某些事而期望的结果却没有来临时，就是如此。而纯粹的自发事件涉及无生命的或人之外的动物做某件事，例如一片瓦从屋顶掉落而砸死了一个人—砸死这个人不是这片瓦的意图（Phys，197b30），例如，不是没有缘由，但也许现在无法解释或出人意料。所发生的有悖于自然的事情也可以称为自发的，而与出自于思想的人的行为相比，它们的因果联系是外在于对象的，而不是内在于对象的。换言之，我读这本书是因为我具有想读这本书这一目的，它反过来也许会导致力图扩充知识这一更高的价值观。思想默许因果关系的一个新矩阵。 亚里士多德主张，变化所指的是追问在一个实体之中什么确实可以改变。他称这些确实可以改变的东西为一件东西的质料、品质、数量或方位。当我们学习某些东西的时候，我们期望有所改变，但接下来我们将干什么呢？按任何有意义的方式来说，它是显而易见的或可观察的吗？或者，是过于微妙以致我们自己都不能表明的吗？尽管持续一套减肥饮食表明了一套完全可以加以观察的受明确的目标所引导的行为，但坚持一门了解亚历山大在波斯开疆拓土的课程，除了要花时间听课之外，却很少具有公开的明确的言外之意。 质料的变化，可以指生殖中的诞生（例如，一个孩子的出生），或指一个存在物的寂灭（如一个人的死亡），或指画一幅画、将一幅画撕得粉碎。换言之，一个物体或人的物理存在出现了一种可观察的变化，这种变化此前它不曾存在过而现在却有了，但明天又有可能不再存在。质的变化涉及依然是同样的质料却经历了一种可描述的变化，例如一个男孩子在阳光下晒黑了。量的变化指大小上的改变，例如一株植物长出了更多的叶子，或一个男孩的体格变成熟了。方位上的变化仅出现于从一个地方到另一个地方的移动之时。 概而言之，他说自发和偶发的事件是意外原因的产物，尽管仍然受到思想原因或自然原因的影响，但由于这些影响是无意的或偶然的，所以不能认为它们对目的具有作用：不像当我为了学习希腊文而学习希腊文、没有为了吃鳄梨而伤了我的手指之时。因此，自发和偶发的事件是继思想和自然之后的，而不是先于思想和自然的（Phys，198a5—12）。 由于影响到各种哲学议题（例如现实、时间、精神活动、事件的本质）和我们了解事物发生与否的方式，因果关系论很快变得复杂多变。为了保持与教育之间的联系，且让我们想一想教学的过程：在信息传授的标准例子中（例如，法语动词être的变化），教学过程涉及什么？纯粹公开信息即可以激起足够的兴趣，或者，它可以带来对形式的记忆。通常，教师坚持认为，在形式上和实用例证中也许要重复演示信息，以帮助学生学习。或隐或显地，我们可能会提到有必要和愿望去取得法语的能力，或达成一个更广泛、更自由的目标—取得对另一种语言如何运作的理解，从而更好地喜爱或欣赏自己的母语。在这一过程中，我们可以检查是否正在学习（你如何用法语说“她是”？），并且定期检查，直至将学习内在化。不过在这种熟悉的场景之后，是哲学和心理学的广泛无边的复杂性，所以，它也许有助于获得一个简单的试金石，以阐明我们自己的思想和亚里士多德的思想。 让我们退后一点点。亚里士多德声称，在学习中，我们旨在理解和沉思万物的普遍性，而不只是偶然的事物，例如理解和沉思人而不是苏格拉底，尽管掌握一般的事物仍然是心灵的探究之旅的一部分。正如我们所看到的，学习某一事物，意味着这某一事物是可学的，这似乎像同义反复，不过，它也意味着，自发或随机发生的事物、万物的附带或偶然的属性，比自然的普遍性或原理的重要性要少得多，尽管它们也要求获得某些解释。在亚里士多德看来，在哲学世界的河床上，可学的东西是万物所取的材质和形式。材质是由四种元素所构成的，古希腊人相信这四种元素组成了世界，并因此构成了联合体［我们现在（2008年）认识到了117种元素］。涉及材质和形式的自然物体，是服从于变化、生长、变更和腐朽的—在两者之中，材质相对形式来说不那么受变化的影响（青铜块变成雕像，然后又经过融化，变回青铜块），并且也存在一种本质（ousia），这种本质在整个变更过程之中始终存在（参见下文）。 当材质没能发挥出自己的潜力或实现期望达到的那种形式时，就出现了畸形—脱离了自然的平均值：一个婴儿生来也许是畸形的，因为没有获得正常的形体；一座雕像作为艺术品来说是失败的，因为其比例失当；考试没有通过。这一类事情可能发生是由于事出有因，由于一种首要的原因，或一系列原因。由于事出有因，雕像变得奇形怪状：雕塑家午饭喝了太多的酒，雕塑时用了欠锋利的凿子，胎儿畸形是因为其母亲患有一种潜在的疾病，考试失败是因为前一天晚上失眠、没有复习笔记。亚里士多德将我们领进了门，而尽管在涉及教育时我们只需蜻蜓点水，但这里的要旨，对于我们弄清其哲学观点是如何组合成一个整体的，具有重要意义。 亚里士多德相信，苏格拉底之前的古希腊哲学家在解释变化时陷入了困境，因为他们推理说，没有什么东西生成或者消失，因为生成的任何东西都必须要么来自于存在，要么来自于非存在，于是他们得出结论说，不可能有这样的选项：已存在的不能被说成是生成，因为它已经存在；而没有任何东西可以来自于非存在（Phys，191a25—34）。所以，在亚里士多德看来，进一步的潜在含义是，对人类的头脑来说，要将变化视为要么是虚幻的，要么是非逻辑的。这造成了一种亚里士多德力图摆脱的逻辑困境。他注意到，柏拉图的形而上学在描绘永恒的、不变的理型或理念时绕开了整个问题，理型或理念论将我们所栖居的世界的现象描绘成是可怜的回声或表征。在灵魂栖居于众生之间的永恒世界之中，存在永恒的理型，也即我们所要认知的灵魂。当然，当灵魂返归身体时，我们便降临尘世，不得不依赖我们的感觉，感觉在变化的混乱状态中变得混沌难分—只有当大脑摆脱感觉时，它才能思考万物的永恒而确切的本质及其相互联系。对一个其教养和哲学倾向是世俗取向的具有经验主义头脑的哲学家来说，有些事显然出了差错。 变化是一个混淆感觉、让行为人困惑不解的认识论无政府主义王国吗？这的确会让学习步履维艰。然而苏格拉底的对话经常表明他的对话人如何真的不知道他们自己正谈论的东西，无论真实的苏格拉底相信什么，柏拉图都用它来表明不能相信感觉和世俗的信仰与意见，与我们的感觉相合的具有变化表象的世界，不可能提供任何认识论的确定性。尽管如此，苏格拉底仍然告诫我们，在争论者肤浅的信仰之中，依然存在着想知道得更多并将问题推进一步的欲望，所以柏拉图没有得出结论说世界是如此这般不可教的，但他认为知识引导我们认识到，世界是更高的理想或理念的反映，所有其他东西都出自更高的理想或理念，例如美的理念一类的东西独立存在于它们自己的王国。亚里士多德拒绝了他导师的形而上学，同时保留了认识更多事物的强大好奇心，并将理型调整为普遍概念，而不是有其自身形而上学品质的天使般的或神圣的实体。 亚里士多德挑战其导师的有关变化的思想的另一方面在于，柏拉图的思想隐含着，当一个人学习某些东西之时，他或她只是追忆灵魂真正所知道的东西、在生命之间传授的东西，所以事实上，这人并没有发生如此这般的变化，因为他或她在知识中所获得的是*初已经存在在那儿的东西，只不过这些东西被身体所遮蔽了。在《美诺篇》的对话录中，苏格拉底通过一个复杂的数学推演过程指导一位童奴（据推测，选择他是因为他被认为没有接受过任何正式教育，并且可能被认定智力较低），该童奴*终掌握了复杂的数学推演过程：在柏拉图笔下的苏格拉底看来，这构成了破除身体迷乱的证据—他是通过“使身体麻木”并唤醒大脑使其进入“梦幻状态”而做到的（Meno，82—86）。苏格拉底坚持让美诺相信，他没有教那童奴任何东西，但在每一个阶段，他的确向那童奴提供了大量信息，同时让那孩子实现逻辑或直觉上的飞跃，以填补其中的空白。亚里士多德也没有倾心于这一理论，所以他力图更谨慎地确立变化的含义，并因此更好地把握这样一个问题：与陷入对来自理型的非实在世界的知识之追忆相比，学习某些东西是什么意思。 且让我们想一想潜力：当教学时，我们认为学生拥有变化的潜力，无论我们如何预见这种变化实际上是怎样发生的。我们将看到，在许多方面，亚里士多德提供了我们将认为是暗示着神经病学的现代看法的东西，因为他将有关我们如何学习联系起来的东西大多涉及感觉，因而也涉及身体及其功能。因此，存在的任何事物都有成为其他事物的潜能，尽管作为一种潜能，它也许永远不会达到自己的目标：胎儿心脏发育不全，雕像没有很好地传达自己的主题，学生没能进入自己心仪的大学。在这里，亚里士多德将我们的哲学重心引向了变化的逻辑可能性，这种逻辑可能性是隐含于所有对“生成”的分析的讨论之中的，因此也是隐含于所有对获得潜力的分析的讨论之中的。而亚里士多德相信，以往的思想家，包括柏拉图在内，没有创造任何连贯一致的东西。因此，在设法进行教育的过程中，我们假定可以招致变化，否则，问题的中心是什么呢？我不可能教一块砖头学习毕达哥拉斯定理，尽管我可以在砖头表面演示该公式，并且因此以一种微不足道的方式改变其形式，这类似于让你面临一种新经验，这种新经验应当会稍微改变你的形式（例如给你文身或带你参观太平间）。的确，在教某些孩子或成人时，或与他们谈心时，我们同样会感觉到我们也许是在对牛弹琴—因为他们的大脑顽固不化—他们也许做出了一副事不关己的选择，或者由于某些其他的缺陷（亚里士多德暗示年轻人盲从轻信而老年人僵化保守）。然而在教育中，我们仍然认为我们正试图引起变化，而就大部分而言，我们也许确实在改变感知或传授知识。 在声称我们寻求一种变化的同时，我们能够评估要达到何种目标、通过何种方式方法。而在早期哲学家中，亚里士多德确实确立了与变化的逻辑和分析相关的大部分基础。正如赖尔所评论的，“（他）能够将自己的艺术格言和处方传给学生……是因为亚里士多德发现自己和别人时而明智、时而愚蠢地推理。”（Ryle，1970，p.30）。且让我们想一想：如果承认变化，那么，从要变成的东西中来的是什么，要变成的东西又是什么，说宇宙的*终本质是什么意思？早期哲学家提出了这些问题，并且还保留了自己的理解：“今日之我犹如昨日之我吗？我现在之为我是因为必然性、艺术（人的创造）、自发性或机遇吗？”所有这些都与万物如何联系在一起，并且偶然地，通常对渐趋成熟的头脑具有越来越大的好处，因为我们自然的求知需要会发展为力争不仅阐明万物何以如此，而且阐明万物为何而变（除非受到众多因素的限制）。赫拉克利特与主要哲学家一致，以一种哲学方式写到变化（“万物皆流”“你不可能两次踏进同一条河流”）。其他人发展了他的思想，有些人提出，你不可能踏进同一条河，因为万物皆流，以致缺乏可以分离的元素。继柏拉图之后，其他人否认变化是一种单纯的表象，因为理想的质料不会变化。亚里士多德富有洞见的研究力图严格地提供变化的逻辑，并区分必然是具有必然性的事物（由于各种原因而产生的事物）和自发产生的事物。 在许多方面，亚里士多德的解释似乎相当显而易见，这是因为，在很多方面，我们都是他的思想后裔（即使我们不同意他的分析的诸多元素）。不过他也告诉我们，为了把握一个主题，必须要对其定义和逻辑结构加以描述，否则词语会悬而未决、不接地气，我们仍然会对我们所谈论的东西一无所知。所以他又一次进行了更深入的挖掘。