课例研修模式及实践

**章 课例研修概述 **节 课例研修的概念及内涵 传统的教师研修活动通常包括师徒结对、公开课示范、课例研修以及以教师组为单位进行研修活动，既包括教师个体的反思活动，也包括教师组的集体活动，还包括以学校为单位的校际研修活动。教育部于2018年4月13日印发了《教育信息化2.0行动计划》，明确提出实施“百区千校万课引领行动”，遴选万堂示范课例，汇聚推广优秀案例，充分发挥示范课例的辐射效能，提升教师信息化教学能力。近年来，国家教育资源公共服务平台的“一师一优课，一课一名师”活动发挥了重要的示范引领作用，形成了覆盖基础教育所有学段、学科的生成性资源体系，优秀课例的辐射功能日益明显。 随着科技的发展，教学系统各元素从教学目标、教学内容到教学方法都发生了变化，同时对教师的能力也提出了新要求。教学设计是教师必须掌握的一项基本技能，教学设计能力不仅关系教师教学准备水平，同时与教师的其他能力关系密切，是教师专业化发展的重要方面。我国教师教学设计能力提升的主要途径有基于学校和各级教研组织的集体备课、课例研修以及各种培训活动。 课例研修，也称为课例研究（lesson study，LS），一百多年前起源于日本。“课例研修”一词是由日语jugyou和kenkyn翻译而来的，涵盖教学改进策略的意思 ，其共同特征是一组教师进入课堂进行观察，收集并分析关于教与学的数据 ，并在课后展开研讨，为教师分享教学经验提供有效途径。结合国内外研究者的概念界定，本书中的“课例研修”是一种基于教师协作的、关注课程教学的教师专业化发展形式，是一种以典型教学内容为载体、以课堂教学为表现形式、以优化教师课堂教学质量为核心的螺旋上升式的教学研究活动，注重对课堂教学全过程的设计、研究与分析，是打造优秀课例的有效手段之一。课例研修作为一种有效的教师研修活动，缘于解决课堂教学存在的实际问题，通过教师的集体交流、实践反思和教学创新，在实际教学中开展研究，从而提高教师的教学水平和研究能力 。下文将从课例的这一本质出发将课例与课堂实录、课例与教学反思、课例与案例以及课例研究与课例研修等概念加以区分。 一、课例与课堂实录 课堂实录是记录者以文本或视频的方式对教学过程的完整记录，其本质是客观再现教师的教与学生的学。在课例的研究过程当中会用到课堂实录的方法，但重点是阐释课堂背后的观念和认识。因此课堂实录是一个方法层面的概念，而课例是一个理念层面的概念。 二、课例与教学反思 教学反思是教师施教之后对教学过程、教学内容、教学方法、教学效果、学生掌握情况的回顾与思考，参与主体通常是授课教师。在课例的研究过程中，反思是必不可少的一环，反思是课例研究的灵魂，离开反思的课例研究是不存在的。课例与教学反思的不同之处在于课例是一群人的反思（通常是一个教研集体），而教学反思是一个人的反思（通常是授课教师），课例与教学反思是整体和局部的关系，课例包含反思的成分，反思是课例必不可少的环节。 三、课例与案例 案例是对一件已经发生了的典型事情的记录，教育案例就是对教育教学中发生的典型事件的记录。案例的重点在于案例的开发与收集，通过描述已发生的事情为别人提供参考，教育案例的素材来源可以是课堂教学内容、学生的先进事迹、教师的教学研究、学校的改革方案。只有来源于课堂教学内容的案例可以称为课例，从这个角度来看，课例是教育案例的一个重要组成部分，课例的目的在于教学的改进与提升。 四、课例研究与课例研修 一些学者认为课例研究是对课例的修正与改进，例如，杨玉东认为“课例研究的关键是聚焦课堂”，“即以一节课的研究为例试图围绕一个主题探讨一类课的改进” 。安桂清认为课例研究是在理论或数据驱动下设计某个教学过程并在实现这一过程的情境中对情景进行测试和修正。 王洁认为课例研究作为一种基于课堂改进的教师在职学习方式，它是通过一群教师聚焦现实的教育教学问题，透过课堂观察，在不断的行为自省、调整的过程中完成的 。 一些学者认为课例研究是对课堂全过程的设计、研究与分析，例如，汪晓凤等认为课例研究“注重对于课堂教学全过程的设计、研究与分析。因此，对于教师个体而言，不仅需要关注实践层面的‘学会教学’，而且需要关注对教学实践前的设计与教学实践后的反思” 。 总之，学者对课例研究的关注点不同，其含义也不尽相同。课例研究无论是对课堂教学的修正、教学问题的反思，还是对课堂全过程的设计、研究与分析，其关注点始终在教学研究层面，而对教师教育、教师专业发展方面的关注较少。课例研修，是一种有效的教师研修模式，缘于解决课堂教学中存在的实际问题，通过教师的集体交流、实践反思和教学创新，在实际教学中开展研究，从而提高教师的教学水平和研究能力。具体地说，就是一个教研集体在一定时期内通过对某一教学内容进行反复、深入的学习、研究与实践，找到有效的教学解决方案，从而显著提高整个教研集体的教学水平，形成解决教学问题的能力，推动教师的专业发展。课例研修一方面关注教学全过程的研究，另一方面致力于教师教育与教师专业发展。因此，本书使用“课例研修”一词，以突出对教师信息化教学能力提升的支持作用。 第二节 课例研修的理论基础 一、活动理论 （一）活动理论的起源与发展 活动理论（activity theory，AT）起源于维果茨基（Lev Vygotsky）创立的社会文化历史学派，形成于20世纪20年代中期至30年代初，体现在被普遍认为是**代活动理论模型的三角模型中（图1-1），以面向对象、人工物介导的集体活动系统作为分析单元，从而弥合个体与社会结构之间的鸿沟 ，强调主体与客体的互动。 图1-1 **代活动理论模型 然而，维果茨基的社会文化理论的分析单元集中在个体身上。为了克服个体单位带来的局限性，列昂节夫（Leontyev）提出了第二代活动理论，认为人的发展应该是个体与集体（共同体）互动的过程，通过开展基于目标导向的活动，*后达到预期结果（图1-2）。随着20世纪60年代维果茨基的著作《思维与语言》（Thought and Language）逐渐进入西方研究的主流，再加上科尔等人于1980年将维果茨基的部分作品汇编成《社会中的心智》（The Mind in Society），活动理论获得了全世界研究者的更多关注。恩格斯乔姆（Engestr?m）在前人的基础上，提出了第三代活动理论，其研究主题是活动系统之间的交互，即关注系统之间的互动 。在图1-3中，对象1从初始状态移动，初始状态是不受反射的，是未经过处理加工的“原材料”，移动到由活动系统构建的有共同意义的对象2，以及潜在地共享或共同构建的对象3。活动的对象是一个移动的目标，而不是有意识的短期目标。活动理论的第三代模型强调不同活动系统间的互动，注重知识建构过程的影响因素，关注矛盾对教师实践性知识的激活作用，重视教师的交互行为 。 图1-2 第二代活动理论 图1-3 第三代活动理论：系统之间的互动 （二）活动理论的五个原则 **个原则是将一个集体的、以文化制品为中介的、面向对象的活动系统作为分析的主要单元。目标导向的个人行为和群体行为，是相对独立但隶属于分析单元的行为，*终只有在整个活动系统中才能相互理解。 第二个原则是活动系统的多话语权 。活动系统始终是一个多视角、多传统、多利益的共同体。一个活动的分工为参与者设定了不同的位置，参与者拥有各自不同的先验知识，活动系统本身具备自身的规则和习惯。在互动活动系统网络中，这些要素成倍增长，它们是问题所在，也是创新之源，需要转换和互动。 第三个原则是历史性 。活动系统需要很长一段时间才能形成并转换，其问题和潜力只能根据自身的历史来理解。历史本身需要作为活动及其对象的地方历史来研究，作为塑造活动的理论思想和工具的历史来研究。 第四个原则是矛盾作为变革和发展源泉的中心角色 。从历史上看，矛盾形成于活动体系内部和相互之间积累的结构性问题之中。活动是开放的系统，当一个