“生命·实践”教育学研究丛书·天地人事:叶澜终身教育思想研究

　　其三，进一步总结，以“教育”这一教育学*基础的概念，形成向人生“整体化”和“全过程化”的嵌入，从而将终身教育的独特性清晰地呈现在教育理论体系之中。　　第三步，进入“社会”维度，解释“终身教育”与社会生活的密切联系。叶澜用“由此出发再进一步”的语言转换，自然、合理地提炼出“教育与人类社会生活的全时空覆盖，因为每个人的生命活动都在各种社会实践中完成”。这一内涵的揭示是有重大意义的，因为教育作为一种实践活动，对人的终身发展的价值是通过“教育”之“事”而体现的，终身教育的发展也需要落实在实践中，“终身教育”只有渗透于这些活动之中，才能得以实现。因此，这一转换一定要实现。　　《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》于2016年3月发布，叶澜以教育学者的敏感性意识到并指出，该规划整体、简要表述了当代中国社会变革与发展的目标。从终身教育的视界出发，她指出：“我们需要且可能用上述终身教育的‘尺度’来探究、衡量和推进当代中国的社会变革与教育变革；我们需要用终身教育的意蕴来重构教育与社会发展内在关系的理论，进而创造在重构理论指导下的变革实践。”这进一步印证了叶澜在解读朗格朗终身教育思想时所采用的分析结构。　　而且，这一转换呈现出叶澜对终身教育、学习型社会的清晰认识，后期她更是提出了一系列新的教育概念，如“社会教育力”等。这一主题将在后文中继续展开，本章主要聚焦“终身教育”这一核心概念。　　*后一步，终身教育的独特价值实现，不能离开对上述维度的体认。在叶澜看来，“唯有如此，终身教育才会有伟力，也才有可能发挥、实现其伟力”。她还进一步补充道：“不如此理解，很难读懂终身教育。”如果“读懂”都未实现，“实践”更是“盲人摸象”了。这一强调，也突出了理论研究的重要意义。　　如此分析这一段阐述，既是为了阐明教育基本理论研究的话语体系、思维方式、表达方式对于“终身教育”研究的支持，也为了说明“终身教育”内涵理解所需要有的理论基础。这也启示相关研究者、实践者、政策制定者要多用心理解“终身教育”，并不断夯实自己的教育理论基础。　　叶澜理论研究的风格是善于通过分析“不是什么”而进一步明晰概念的内涵。她在对“终身教育”的研究中，也同样使用了这一策略。　　她以自己的研读为例，提醒研究者注意：“朗格朗不只是给‘终身教育是什么’作了经典定义式界定，还通过对现实的批判警示人们：什么不是终身教育。”①叶澜说，朗格朗让她深受启发和赞服之处，还有他对自己所处时代教育现状的尖锐批判。叶澜认为，他不只是给“终身教育是什么”作了经典定义式界定，还通过对现实的批判警示人们：什么不是终身教育，什么甚至不能称为与美好生活相关的教育。　　在具体分析中，叶澜重点突出如下几点。　　**，对作为终身教育初始阶段的基础教育之局限的批判，强调朗格朗所意识到的明显问题：“对儿童和青少年的教育工作不管怎样重要和必要，它都只是一种准备，只是真正的教育过程的一种不完美的开端。这种教育只有在成人中进行时，才能体现它的全部意义和发挥它的全部潜能。”叶澜持续几十年开展基础教育改革与发展研究，对这一判断有很多共鸣，因此，其也成为叶澜对中国基础教育改革的强有力的批判和建设工作的基础。　　第二，将基础教育与成人教育联系起来思考。叶澜很重视朗格朗提出的这些问题：“不管学校教育期限有多长，到底有多少人在离开学校以后继续学习、继续自学、继续吸收新知识、继续通过持续而有组织的努力来发展自己已有的技能和才智呢？”叶澜认为，朗格朗经历了法国成人教育试验，虽然没有成功，但由此形成了对基础教育领域问题的更深切的理解，更为坚定地认识到：不能将基础教育视为教育的全部，且要从“有多少人在离开学校以后继续学习、继续自学、继续吸收新知识、继续通过持续而有组织的努力来发展自己已有的技能和才智”的立场出发，重新评价教育的质量。上述观点，即便放在今日，也着实有着强大的力量，帮助我们判断“教育”“终身教育”不是什么，使我们保持对教育问题的敏感。　　……