包邮“生命·实践”教育学研究丛书·回到元点:叶澜教育思想的形上之维

　　显然这是一个推进教育科学研究“自我意识”的重要行动，但也是一个艰难的研究项目。其艰难性在于它需要有足够工作量，有专业智慧的挑战，有一个学术共同体合作完成，而且需要有相关经费资助和出版单位支持。因其重要，“中国教育学科年度发展报告”这个项目坚持了五年（2001-2005年）。因其艰难，2005年的年度发展报告在2007年才出版。在完成五年的系列化反思之后，该项目暂停。　　叶澜并不主张把教育学归类到自然科学与哲学社会科学二分法的阵营中。受到复杂性思想的影响，叶澜对这样的学科分类框架本身的合理性存在不同的认识。把一个学科草率地归类进一个原本存在问题的分类框架中，这是对学科的一种不负责任的剪裁。叶澜认为，教育的复杂性、综合性与多质性以及未来教育学可能成为哲学、科学和艺术三大人类精神活动的主要领域的交会点，教育科学也应当为三大领域研究的沟通作出自己独特的贡献。也因此，应当加强教育科学与哲学、教育科学与艺术的关系研究，以此改变教育科学在整个科学体系中的落后地位。随着教育科学自身的强大，它必将完成从“输入国”到“输出国”的转化。　　加强教育学科的“自我意识”，首先是要有“向内看”的意识和勇气。但是，教育学并不是一个封闭的系统。教育学科的发展，不仅需要处理好历史、现实与未来的关系，处理好学科内部各层次、类别学科的关系等，还需要处理好与相邻学科的关系。赫尔巴特初创教育学的时候曾宣称，教育学以实践哲学和心理学为基础。而今，为教育学提供思想、理论、方法和技术资源的，绝不仅限于实践哲学和心理学。无论是基于教育问题的复杂性和广泛关联性，还是基于学科发展的综合交叉走向，教育学都需要主动融入学科对话交融的大潮中，这对于教育学科的繁荣发展意义重大。只不过，这种融人一方面需要在融入前强化自我的内在力量，使对话真正成为双向的、彼此交融互启的，而不是简单“拿来主义”的；另一方面也需要借对话交融来强化自我，从而进一步提升后续对话交融的力量和水平。叶澜对教育学科发展暂时落后、滞后的现状是清醒的，但她对教育学的未来发展前景充满乐观的期待。这种期待，既是基于对教育的独特性认识，也是基于教育学科作为综合学、时代学的认识。叶澜指出：“由于教育的高度复杂性、综合性与多质性，由于教育的成功不仅需要科学，还需要哲学和艺术，因此，未来的教育科学很可能成为哲学、科学和艺术这三大人类精神活动的主要领域的汇集点，为三大领域研究的沟通做出自己独特的贡献。”①　　二、教育学者的学术自觉与学科自信　　学术研究作为一种精神生产活动，不仅需要一定的精神力量的支撑，而且也需要一定的价值取向的引领。缺乏这两种精神性因素的滋养，学术研究很容易在诸多现实利益面前误入迷途。例如，在强大的外部压力下急功近利乃至丧失学术的超越性追求，或者因制度环境的相对宽松且内在学术研究动力不足，导致“学术生产力”降低等。②因此，学术研究尽管极大地依赖外部组织、制度等“生态”要素的支撑和保障，但学术研究主体的自觉、自信，无疑是学科建设中的“头等大事”。　　（一）学术自觉　　叶澜认为，“提升对当代教育学学科发展根基性问题的重视，提升学科自信和加强学科基本理论研究的自觉”，是当代中国教育学建设的“奠基性工程”，“有助于增添当代教育学者发展教育学的学术力量和勇气”。①　　叶澜对“自觉”“生命自觉”极为看重。早在1986年，叶澜在探讨人的发展因素的研究中就超越了传统的“三因素论”，充分肯定了发展主体的能动性，即人不仅是自身发展的主体，而且是其自身发展的关键性因素；人的主观能动性能使个体形成自我意识，具备自觉、主动策划自身发展的能力。这一开创性研究改变了长期以来把人视为受诸多因素影响和“被发展”的传统认识，2006年，叶澜提出“生命自觉”的基本论题②。可以说，自觉与使命担当，一直是叶澜从事教育学科研究的内在精神力量。　　……