阅读理论经典书系:说来听听儿童,阅读与讨论(精装)

第八章 你的意思是…… 在传统的质询式教学里，问“为什么”并不是唯一会让人打退堂鼓的开场白。“你认为这是什么意思”也有相同“功力”。其他比如“这究竟是在说些什么”“你认为这位作者想表达什么”，都是很糟的问法。 想要了解一本书的意义、知道它是“什么意思”、在“说些什么”，非常花费时间，并非可以一蹴而就。必须针对特定、实际的问题展开讨论，它们才能在讨论过程中被逐步发掘，逐步建立。面对问题，一味蛮干是行不通的，不妨先从自己能应付的部分着手讨论。通过与别人分享彼此的经验，我们可以建立对文本比较全面的认识，从而得知文本的独特魅力所在。 问法。 老师提问的目的就在于引导读者发掘自己的经验并且和别人分享。身负引导之责的大人，就像讨论小组的主席，必须将小组的谈话内容整合、摘编，让小组成员有机会重新思考，或者决定是否转移讨论焦点。 问法。 没有什么是用不着多说的 问法。 有多少次你因为觉得自己的意见太过浅显，根本“用不着多说”，所以在讨论中保持沉默？你是不是常听别人说，或者你自己也曾这么说过：“这不是已经够清楚了吗？”问题是，我们怎么会认为说出众所皆知的想法是不必要的，甚至是愚蠢的行为？仔细想想，我们怎么能确定一个想法“众所皆知”？孩子们老是以为他们该说一些出人意料，连自己也未曾想过的事情，所以对脑子里早已成型的念头，反而觉得不值一提，遇到该发言的场合，只好干瞪眼，一句话也挤不出来。 问法。 事实上，在讨论过程中，有些观念也许不言自明，但有些观念就未必如此。这就是为什么在说明会和智库集会等场合，有经验的参会者总是尽可能地想到什么说什么，即使是一些看上去再明白不过的想法，只要与主题相关便抛出来。这种方式，我们称之为“大脑风暴”。这些有经验的参会者很清楚，要想让隐晦的想法成型，得先把那些已足够清楚的念头筛选出来。我们正是要依赖这些已经花心思想过，已经注意到、感觉到并且已经理解的思绪，才能建立起对未知事物的理解。 问法。 在分享彼此已经了然于胸的想法的过程中，我们会和伙伴们建立一定程度的默契，并开始思考有哪些观点是大家还没花心思想过的。 问法。 我个人就常在参与各种团体的讨论活动时激荡出新的认知，我也常听其他老师在主持阅读讨论时有过类似的惊喜。我相信这就是阅读讨论的引人入胜之处。 总而言之，老师们鼓励读者不要被“众所周知”“理所当然”的观念束缚，只管大声说出对文本已经了解的部分，进而探索、发掘出未知的领域。这样的过程可以让读者对文本产生全新的认识。 问法。 老师，别急着发表高见 问法。 在一个刚开展阅读讨论不久的团体中，一位学生有点儿不耐烦地问老师：“你究竟要我说什么呢？”这是一个学习者因误解而产生的疑虑。他认为学习的目的就是要把老师心里想的复述一遍，所以当老师没有事先透露自己的想法时，这名学生就觉得困惑，又因为无从作答而觉得害怕、焦虑。不论年纪大小，大部分学生总希望能取悦自己的老师，而且他们多半认定老师懂的比较多，能提供问题的唯一正确答案。 问法。 但是，就“读一本书”这件事来说，读者心里是什么想法，老师是不可能懂的比读者多的。对一本书的好恶、解与不解之处，这些都在读者脑袋里，除非读者说出来，否则老师是不会知道的。 问法。 读者是唯一知道自己想法的人。正因如此，“说来听听”的开宗明义就是要小组成员贡献只有自己“知道”的想法，由此才能建立起对文本丰富多元的认识。 前面说过，老师的角色就像会议主席。如果主席有意影响与会人员的想法，他多半会先报告自己的观点，然后再问其他人对这些意见有什么看法。反之，若有心了解与会人员的想法，主席会按兵不动，直到对与会人员的意见做出总结，这才说出自己的看法。 问法。 此时主席的意见可能会引发再一次讨论，但这样的讨论是开放的，因为与会者有机会在决议前各抒己见，也就是说这个“决议”是成于众人之手。 问法。 阅读讨论也是如此。在讨论进入尾声之前，为了避免被学生当成“钦定”的观点，进而影响讨论的方向和顺序，老师是不提供个人意见的。（关于阅读讨论的方向和议题顺序如何在没有老师主导的情况下设定，过程如何，在第十二章将有进一步说明。）