建构社会凝聚的国民教育:安迪·格林教育哲学思想研究

绪论 一、研究的缘起 教育，作为一种有目的、有组织、有理性的活动，始终与人类社会现代化过程紧密相连。如今，全球化已成为社会进步与发展的重要标志，在创造了巨大的物质财富和精神力量的同时，也造成了现代社会与传统结构的断裂。全球经济形势的变化、资本积累方式的转变及消费社会的来临使人们的身份认同和国家认同日益成为一个必须时刻思考和做出选择的问题。由于超国家的政治组织和跨国公民社会的发展，传统的国家和民族认同伴随“国家的终结”而日渐式微。全球变化的主要理论家曼努埃尔·卡斯特认为，全球化削弱了民族国家的有效权力，从而降低了对民族身份的把握，取而代之的是基于种族、宗教、区域和生活方式的多种群体身份，这种共同身份的瓦解，缩小了信任、互惠和集体认同的范围，是社会作为一个有意义的社会体系的瓦解。“在全球性危机治理的过程中，民族国家的公民将会产生区域性或世界性的意识，公民对国家的治理效能产生质疑，超国家主义便对公民的国家认同形成分流和消解。” 全球化对教育和文化领域的影响同样是巨大的。普世文明的扩张侵蚀了不同文化与文明的空间，被现代性裹挟的教育，因对自身工具性的确认和个体效率*大化的追求而成为一种全球性的“物”的力量而迅速扩张。教育的功能被单一化，即为国内和全球劳动力市场培养人才并随着劳动力市场的变化而不断趋同，演变为单纯的经济目标的附庸。作为建构国家认同的民族国家的教育传统即将消失，不再关心价值理性或者群体伦理。人成了纯粹的物，没有了终极目的和存在价值，工具理性和消费主义泛滥更加剧了这种危机。正如马尔库塞在《单向度的人》中所强调的，发达的单向度社会改变着合理性与不合理性之间的关系，发达工业社会中人在满足物欲的过程中不断成了物的奴隶，丧失了对社会现实的批判维度。人们从传统的亲密关系走向自由与独立，却也失去了情感和心理的寄托，陷入主体性孤独和虚无性存在的境遇。个人的无意义感——那种认为生活未能提供任何有价值的东西的感受——正逐渐成为根本性的心理问题。焦虑成为一种普遍的存在，并且以弥散、游离的方式存在，却是缺乏具体对象的，因此只能依附于一些事物、事件或情境中。 面对这些质疑与挑战，当代马克思主义哲学与教育如何应答，就成了一项迫切的理论任务。任由这些解构的、分裂的、个体主义的泛滥，*终将导向历史虚无主义，有害无益。我们需要审慎地对待、理性地分析与批判教育全球化及现代性所带来的潜在的教育危机，以马克思的历史唯物主义和辩证唯物主义为思想指导，将教育作为重要的意识形态力量，回归社会的中心，回到民族—国家的现实语境中，运用马克思主义社会批判的理论工具，实现教育在全球化时代所应发挥的理性功能。 这一方面意味着，教育对民族—国家具有依赖性。作为人类社会实践活动的教育，其语境是“空间”与“时间”的结合。“民族—国家”是教育*重要的现实语境。个体需要为了自己群体的生存而奋斗，这种群体在历史上曾表现为氏族、家庭、民族、阶级、国家等形式。个人对于群体的奋斗甚至牺牲，使人成为一种伦理学的存在。“任何群体都需要这种伦理要求，并将它变成自觉意识来约束、统治个体，以维持其群体与族类的生存延续。” 民族国家是这种伦理实现的物质载体与精神源泉，是教育活动生发的现实依据。关于教育问题的分析蕴含着不同的国家观，而关于国家的观点和认识决定着我们对教育制度及其具体问题的分析和理解。自国家建立起，就鲜有不依赖于国家而完全独立存在的教育。教育既具有一般意义上的精神生产特性，也具有国家、地域及其社会的独特文化品性。另一方面意味着，教育具有批判性与建构性。教育始终是通过观念来发挥作用的。作为一种思想、观念或者意识形态精神力量，不论是“抚育”“生成”的实践或是“唤醒”“引导”的价值期待，教育都具有内在的文化心理意义，是牵涉社会文化生活与个体精神生活、内心世界的一种活动，是一种社会价值引导与自我建构相结合的过程。这种价值投射着什么是美好的人生、什么是理想的社会、什么是幸福的生活、什么样的知识*有价值等主观意蕴。当然，“思想、观念、意识的生产，*初是直接同人们的物质活动和物质交往交织在一起的，同现实生活的语言交织在一起的。人们的设想、思维精神交往在这里还是人们的物质关系的直接的产物。从某一民族的政治、法律、道德、宗教和形而上学的语言中表现出来的精神生产，也是如此”。人的本质总是隶属于一定社会的物质条件中，而一切社会的变革和进步都是以批判为前奏的，批判就是不断地揭露与解决矛盾的过程。意识形态与精神生产就成为批判的理论工具。一切批判都是辩证的扬弃，本质上都具有进步的意义。教育就是通过不断的批判才得以建构并实现人们的伦理理想。 因此，在国家沉寂的全球化时代，在个体性、微观化成为解魅现代性的教育趋势下，有必要呼唤批判性、历史性、整体性的教育哲学理论，为当下教育提供借鉴。我们需要关注国家—社会语境的合法性确认及教育批判的理性功能，更需要运用马克思主义的经典理论提供分析解释与建构的思想依据与实践途径。唯其如此，才能实现教育在个体与群体、时间与空间、限制与解放的关系之中的文化意蕴与本体认知。 安迪·格林是英国著名的教育学家、教育史学家。他有着深厚的哲学背景与教育批判理论修养，又常年在英国的政府和世界性教育组织任职，具有国际的、比较的理论视野，同时又能站在时代的*前端，触摸时代发展的脉搏，感受时代发展中的社会历史变迁，关注时代发展中教育主题的发展变化。安迪·格林运用经典的马克思主义理论，结合比较的、历史的分析，阐释了教育与国家形成与发展中的重要作用，在历史唯物主义视角下剖析了国民教育的起源（即国家政策、结构、过程和结果）及民族认同功能；并在“意识形态终结”和单一经济模式盛行的全球化时代，坚持教育的国家目标与社会建构的意义毫不动摇，关注教育“怎样通过适合现代环境而且有利于深化民主和加强社会团结的方式，重建公民文化和民族文化”的时代使命及其实现。在批判当下教育理念与教育实践方式的基础上，安迪·格林以“教育与国家”的关系为主线，以国家、历史的发展为脉络，注重国家教育对民族国家发展不同阶段的意识形态功能的发挥，从宏观、整体的角度揭示了教育的本质，并提出了建构社会凝聚的国民政府体系的理论目标。从整体上看，安迪·格林的教育哲学在社会结构与现实的语境中继承并发展了马克思主义的资本主义批判思想与教育批判哲学理论，在揭示资方社会教育意识形态国家机器属性的同时，又力主发挥教育的社会凝聚功能，以避免后现代主义、新自由主义对国家教育理念与体系的冲击。安迪·格林对教育的深入反思为当今世界各国的教育政策与教育实践提供了有益借鉴。 因此，对安迪·格林教育哲学思想的研究，具有重要的理论和实践意义。其主要表现在以下几个方面。 **，揭示教育与国家之间辩证法，丰富了马克思主义哲学“国家理论”的研究。马克思在人类思想史上**次科学地阐明了国家的起源、性质、本质与职能等基本问题，形成了包含阶级统治与社会管理的国家理论。而其追随者，如葛兰西、阿尔都塞、普兰查斯等则在其基础上进一步诠释了国家的内涵及其统治和管理职能。从马克思确立的“国家是阶级统治的工具”到葛兰西的文化霸权理论，再到阿尔都塞的意识形态国家机器理论，对国家的认识都是包含着国家机构与权力、意识形态与文化等因素在内的复杂的思想构成，同时也包含着国家组织管理职能的观点。教育作为国家机器的上层建筑及文化传递的重要途径，与国家的关系问题往往涉及国家本质的体现和国家职能的实现等重要问题。安迪·格林的教育哲学思想着眼于教育与国家的宏观视角，基于马克思唯物主义的思想路线，即“市民社会和生产关系铸就国家的本质”，并结合葛兰西的文化霸权理论，系统地梳理了国民教育建立伊始到全球化时代国家的历史演变，提出了教育与国家时序同构的重要思想。安迪·格林揭示出教育的国家意义，即教育能够介入国家形成的过程并发挥巨大的独特作用的基本条件——教育制度的建立，规范学校的类型、教育目的和方法等，并辩证地、历史地论证了教育作为国家工具，如何建构统治阶级意识形态等问题。在阐发国家本质和国家职能阶级性与公共性并存的同时，安迪·格林也创设了教育作为意识形态与规范力量介入国家发展与治理的可能性空间，论证了教育以思想聚合、价值导向作用于国家发展与管理的过程，进一步拓展了马克思主义国家观的价值维度。