21世纪小学教师教育系列教材小学品德与生活(社会)课程与教学(第三版)(21世纪小学教师教育系列教材)

二、对“品德与社会”综合课程性质的再认识与“综合课程”（integrated curriculum）概念相关，另有一个概念称为“课程综合化”（curriculum integration），前者更多讲的是一种具体课程发展的性质和方式，而后者更多的是表达课程的某种发展与改革的性质、理念、形态和基本趋向。课程综合化不单指综合课程，但综合课程是课程综合化*重要的表现形式。在国外，“课程整合”(综合化)的概念通常指的是“使学习计划中分化出来的各个部分比较紧密地联系起来的专门努力和走向”。在中国，随着课程改革的推进，“综合课程”逐渐向“课程综合化”发展，其概念的内涵也由“打破传统分科课程的知识领域，组合两个以上的学科领域构成一门学科”，扩展为“把学生在校内的学习同校外生活及其需要和兴趣紧密结合的课程整体化推进”。国家《基础教育课程改革纲要（试行）》提出课改的六项具体目标，其中之一就是：体现课程结构的均衡性、综合性和选择性――改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，设置综合课程，重视不同课程领域对学生发展的独特价值，淡化学科界限，强调学科间的联系与综合。《上海市小学品德与社会课程标准》对本课程的定位是：在小学阶段开设的以学生社会生活为基础，以品德教育为核心，促进学生社会性发展的综合性基础课程，是小学德育工作的主导渠道。该标准还指出，基础性、综合性与实践性是本课程的*主要特点。经过实践，我们对这门学科的综合性特点有了更深的认识，我们认识到要正确把握“品德与社会”课的综合性特点，必须处理好以下四方面的关系：1?处理好社会常识教学与德育之间的关系任何一门学科，总是以自己特有的专业知识体系为主体的。如果一门学科没有自己特有的专业知识体系，或者其所有的知识在别的学科中都可以学到，这门学科就没有设立的必要。“品德与社会”课不被人重视的原因之一正是它被误认为是没有什么专业知识的学科，似乎什么人都可以教，似乎不教也无所谓。其实，“品德与社会”课中包含的知识是极其丰富的，政治、法律、经济、文化、历史、地理、伦理等样样涉及。从这个角度看，它在小学生应学知识中几乎占了半壁江山。所以，处理好社会常识教学与德育之间的关系十分关键。我们在教材编写和实施中把这种关系概括为“以知载德”，即以社会常识为载体，教师在知识传授中体现人文精神，学生在学习知识的同时自然地接受道德教育。根据这样一种认识，知识教学不但不能忽视，而且必须加强。有些同志总担心“品德与社会”课加强了知识教学，就会淡化德育，他们多次提出要削减教材中的史、地知识等内容，认为这些知识可以到中学再学，在小学阶段多讲一些做人的道理就可以了。这种看法其实是把社会常识教学与德育割裂开来了，不了解德育是离不开社会常识这个载体的。打个通俗的比方，知识好比车厢，车厢越大、越多，乘客就载得越多。如果大量削减车厢的数量和面积，所能容纳的乘客也必然大大减少。也曾有人把德育比作盐，把知识比作菜，盐放在菜里，既有利于健康，又有滋味使人爱吃。如果把菜大量减少，而把盐大量增加，则不但难以入口，而且吃下去对身体只有害处。所以，对“品德与社会”课中涉及的社会常识绝不能以可有可无、可多可少、随心所欲的态度去对待，而是应当把每个基本点都认真加以落实。同时又不满足于让学生记住知识，而是要引导学生深入思考，从中悟出做人的道理，领会人文精神，逐步形成正确的价值观。2?处理好贴近生活与拓展生活的关系《上海市小学品德与社会课程标准》的“课程理念”部分提出：要关注、拓展、提升学生的社会生活经验。“让德育回归生活”是上海新课改的一个重要的理念，也是对以往德育脱离生活、脱离实际的一次改革。教师们也从贴近学生生活的教学实践中领会到德育只有以学生的生活为基础，关注学生的生活经验才能取得好的效果。但在一个新的理念形成过程中往往容易“矫枉过正”。有些同志把贴近学生生活片面理解为上课时只能讲学生身边的事情，只能讲学生所了解、所熟悉的生活内容，一讲到历史上的事情，一讲到国际上的事情，就有人认为“这些内容离学生生活太远了”。如果只有学生所了解、熟悉的生活内容才教，学生不了解、不熟悉的生活内容就不教，那学生怎能通过上学达到从不知到知、从知之不多到知之较多呢？实践告诉我们，贴近学生生活不等于局限于学生生活，而是从学生已有的生活经验出发，由近及远，拓展学生的生活，这样才能丰富学生的生活经验，才能有效地提高学生的生活技能。正是从这一认识出发，我们在有关历史知识的教材编写中注意古今贯穿，以“古”拓展学生的生活，以“今”回归学生的生活，引导学生以古鉴今，更深入地了解社会。3?处理好综合与相对集中的关系《上海市小学品德与社会课程标准》指出：“品德与社会”课是在综合原思想品德、社会、生活与劳动等学科以及相关的专题教育基础上重新建构而成的。这种综合的课程不应当是原有学科知识的简单叠加，而是要尽可能做到相关知识的有机融合。有一位上海一期课改教材的主编在提到综合课程时曾把这种综合比喻成三种境界：*低境界是“冷盘卤味”，原有要素简单叠加（在美国早期关于社会课综合性质的争论中也有过类似的比喻，将原有要素简单叠加比喻为一种“社会炖肉”）；中间境界是“蛋炒饭”，原有要素已有所融合，但原有痕迹还较明显；*高境界是“蛋糕”，原有要素做到无痕地自然融合。然而，实践告诉我们，这只是一种理想的境界，实际上缺乏可操作性，因为把教材都编得既有历史，又有地理，既有社会常识，又有伦理知识，面面俱到，既不可能，也没有必要。只能做到总体上是相关知识的综合，具体各册、各单元、各课又是在综合的前提下有所侧重。某一册对历史知识更偏重些，某一册对地理知识更偏重些，某一单元对伦理道德更偏重些，某一课对生活技能更偏重些都是正常的，不但不影响课程的综合性，而且还可以使整套教材有主有从，此起彼伏，错落有致。4?处理好三维目标之间的关系构建知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标是新课改对教学目标的新突破，是对一期课改“认知、行为和情意”三维目标的新发展。“品德与社会”作为一门综合课程，当然更要贯彻三维目标的理念。但在具体的操作中对如何正确设置三维目标尚未形成成熟的规范。曾有一种意见要求每课都要把三维目标分别列出，而且*好是三维目标的分量基本均衡，以免犯“重知轻德”的错误。其实，这种方案早在一期课改时就有人尝试过了，当时的思想品德课和社会课也曾把每一课的认知目标、行为目标和情意目标分别列出，试验的结果已经证明这样的分列往往比较牵强，而且有交叉重复，效果并不好。因此在新课改中我们主张三维目标应有机融合、互相渗透，不机械分割。事实上，三维的性质特点是各不相同的，有的维度如知识目标可以每课都有新的内容，有的维度则不可能每课都有新的内容（如不可能每一课换一种方法），因此，有的维度内容不妨多些、具体些，有的维度内容只能少些、笼统些，有的维度可以体现在每一课的目标中，有的维度则适宜体现在整册目标和单元目标中，没有必要强调三维分量的平衡。例如，对“过程”能不能成为目标很有争议。其实从总体上讲，过程当然是目标，过程就是学习经历，没有一定的学习经历就没有达到目标，这是人们的常识。例如大学生不读完四年，就不能获得本科学历。“品德与社会”课也有严格的过程目标，即必须在一至三年级每周学完两课时，四、五年级每周学完三课时，如少于规定的课时，或课时被其他课挤占，即使个别几堂课上成精品课，从总体上讲，仍然没有达到教学目标。但这样的目标不可能也没必要写到每一课时的目标中去。所以，要正确形成三维目标的规范，还需要继续进行实践和探究。三、对“品德与社会”课程资源建设的再认识“品德与社会”是一门建设中的新课程，它的课程资源也要在建设中逐步完善。“品德与社会”的课程资源包括有形的和无形的。有形的如教科书、教师指导用书，有关的图书资料、音像资料、互联网资料等。无形的主要包括教师自身的素养、知识储备和专业功底，学生的兴趣和已有的生活经验，学校和班级开展的各种活动以及校风、班风、学风等。在这些课程资源中，教科书处于核心和主导的地位。我们在编写教材的过程中认识到，为了使教材健康发展，走向成熟，需要处理好三种关系：1?处理好创新与继承的关系“品德与社会”既然是在新课改新理念下诞生的新课程，其教材的编写自然需要有创新精神。从已经使用的上海两个版本教材的反映来看，教师们普遍认为从内容、结构到编排方式都有所创新。其实，在这种创新之中又有着继承，因为正如牛顿所说，任何发明创造都是站在巨人肩膀上再向上一步。教材建设是百年大计，需要一代一代人的不断积累。曾有人向我们编写组提出，新教材应该什么都是新的，以前同类教材用过的内容、形式不能再用，甚至不允许在新教材里保留“一期课改的痕迹”。如果这样来理解创新，那这种“创新”成果是没有根基的，今天你把前人的成果轻易否定掉，明天别人也会很快把你的“创新”成果否定掉，这种做法给教育事业带来的只有折腾、混乱和损害。因此我们在提倡创新的同时，必须防止和反对历史虚无主义与民族虚无主义，不能认为以前的都不对，只有今天自己的一套才*对；不能认为中国的都不对，只有照搬外国的才是先进的。正确的做法是兼收并蓄，凡是经过实践检验是好的东西就要继承，就要保留，就要吸收，在此基础上再进行创新，而创新的东西好不好，还要再到教学实践中检验。这样才是科学的态度。2?处理好不同编写风格之间的关系既然提倡创新，就要鼓励“百花齐放”。“品德与社会”课作为一门建设中的新课程，更需要鼓励从不同的思路进行探索。从现在上海市和兄弟省市的《品德与社会》教材来看，不同的版本有不同的编写风格。从内容上看，有的是广泛涉及、点到为止，有的是围绕专题、充分开掘；在编排形式上，有的以直叙为主，有的以问题引出；同样是历史知识内容，有的按年代顺序排列，有的打乱年代以专题来归纳内容。出现不同的编写风格，各种版本教材的主编自有其道理，需要理解和尊重。例如人教版《品德与社会》教材喜欢采用的一种结构是一开始先提出问题：“你了解××吗？”接着引导说：“让我们来探究（或参观、考察、讨论）一下吧！”然后呈现一群正在对话的小学生的形象，从他们口中来表明他们探究得到的答案，即课文要给予读者的知识。这种编写方法突破了传统的直叙知识的模式，给人以耳目一新的感觉。因此我们在编写教材的过程中也适当借鉴和吸收了这种编写风格的长处，但如果因此认为所有的教材只能这样编，而不能直接给予知识，这就又把本来鲜活的经验凝固化了，反而不利于创新。所以不同的编写风格要相互尊重、相互学习。究竟哪种风格更好，*后还是要由教学实践来检验。3?处理好专业编写人员与一线教师的关系既然教材编得好不好*终要由教学实践来检验，那我们就要重视教师对教材建设的参与。这种参与主要表现在对教材内容的选择、评价和修改补充上。实践证明，广大教师不仅是教材的使用者，也是教材的检验者、修改者和完善者。为此，我们不仅在每一册教材的编写过程中都有一线教师参与，而且在每一册教材的试验中都请教师提出修改的意见和建议，还设立了“金点子奖”，以汇集教师的智慧共同把教材建设得更好。